اختلال نارساخوانی

اختلال نارساخوانی

خرداد ۲۸, ۱۳۹۷ Off By 92

تقارن نیمکره‌های مغز
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌ها پیچیده دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهی‌های ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد (میل‌نر ، ۱۹۶۲). بکیر (۱۹۹۸) دو نوع متفاوت از خواننده‌ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره‌ای متفاوتی داشته‌اند و هر نوعی التزام‌های آموزشی خاصی دارد. در خواننده‌های “ادراکی” سبک پردازش وابسته به نیمکره راست است و در نتیجه می‌توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینه دقت در موارد خواندن ضعیف عمل می‌کنند؛ از طرف دیگر خواننده‌های به اصطلاح “زبانی” از نیمکره چپ بهره بیشتری می‌برند و دقت بیشتری دارند اما در برخی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندنی خیلی کمتر از گروه “ادراکی” باشد (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
وود (۲۰۰۰) به نقش قشر بینایی اهمیت بیشتری می‌دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش این عامل را در خواندن، کلیدی‌تر از بقیه می‌داند. به نظر ایشان مغز از توانمندی‌های دیداری-فضایی بالایی برخوردار می‌باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیده آوایی کمک می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل دیداری
بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته‌اند که بیانگر تاثیر عوامل دیداری در نارساخوانی است. اون و همکاران (۱۹۹۶) به شواهدی اشاره کرده‌اند که بر مبنای آنها کودکان نارساخوان در سلول‌های بزرگ مرتبط با قشر بینایی دارای مشکل هستند. استاین (۲۰۰۱) نقش ناهمخوانی دید دو چشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته‌‌تر می‌بیند و ویلکینس (۱۹۹۵) نشان داده است که کودکان و بزرگسالان نارساخوان در بعضی پردازش‌های دیداری از تصاویر رنگی استفاده بیشتری می‌برند. استاین (۲۰۰۱) با ملاحظه نظریه مگنوسلولا این فرضیه را مطرح کرده است که سلول‌های بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن (دیداری و شنیداری) به شکل ناقص عمل می‌کنند که این خود اختلال شنیداری به اختلال‌های واجی و آوایی نامیده می‌انجامد. در پژوهش‌های دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف، ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نارساخوان اشاره شد که همه شواهدی از نقص مگنوسلولا در افراد نارساخوان هستند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۴).
عوامل شناختی و پردازشی
نظریه‌پردازان پردازش شناختی بر این باورند که وجود نقص در فرایندهای شناختی یا روان‌شناختی از اختلال کارکرد مغز ناشی می‌شود که یکی از عوامل بروز نارساخوانی به شمار می‌آید. فرایندهای شناختی درون سیستم اعصاب مرکزی رخ می‌دهند و شامل حافظه، توجه و ادراک می‌گردند (دی‌رویتر و وانسارت ، ۱۹۸۲، ترجمه شکوهی و پرند ۱۳۸۵). برای درک بهتر فرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوط‌اند، پژوهشگران این فرایندها را به دو گروه فرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه‌بندی کرده‌اند. فرایندهای دور عبارتند از فرایندهایی که اگر چه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارند اما این ارتباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارت‌های کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می‌شود. در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارت‌های بازیابی اطلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند. در سال‌های اخیر روانشناسی شناختی توجه ویژه‌ای به تکالیف آموزشی و یادگیری به ویژه قلمرو خواندن داشته است (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
فراشناخت
فراشناخت نقش بسیار برجسته‌ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی دانش یادگیرنده از تفکر یادگیری است. پاکدایانا و همکاران (۲۰۰۷) در تحقیقات خود نشان داده‌اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی‌کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ به عبارت دیگر به دلیل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می‌کنند که کم اثرتر است. به همین دلیل پژوهشگران توصیه می‌کنند در کنار آزمون‌های مربوط به آگاهی‌های فراشناختی، سبک‌های یادگیری را هم به این افراد آموزش دهند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل وراثتی
در حقیقت می‌توان گفت که هم آینده‌نگری و هم گذشته‌نگری ، نشانگر این موضوع هست که نارساخوانی یک اختلال پایدار و مزمن هست، به علاوه خوانندگان خوب و ضعیف تمایل به حفظ وضعیت خود در طول زمان دارند. از دیدگاه دیگر نارساخوانی ارثی است (پنینگتون و گیلار ، ۱۹۹۶). تاریخچه خانوادگی یکی از مهمترین عوامل خطر می‌باشد. طبق آمار حدود ۲۳ تا ۶۵ درصد از کودکانی که یک والد نارساخوان دارند، گزارش اختلال دادند (اسکاربورو ، ۱۹۹۰). شیوع آن میان برادران و خواهران اشخاص مبتلا حدود ۴۰ درصد است و نرخ شیوع میان والدین حدود ۲۷ تا ۴۹ درصد است (پنینگتون و گیلار، ۱۹۹۶). علی‌رغم ماهیت خانوادگی قوی، هر دو نوع انتقال نهفته و آشکار مکرر در یک خانواده مشاهده شده است. این داده‌ها توام با یک سبب‌شناسی پیچیده هست، مطالعات وراثت‌پذیری نشان داده است که ۴۴ تا ۷۷ درصد پراکندگی (واریانس) به واسطه عوامل ژنتیکی و باقیمانده پراکندگی به واسطه عوامل محیطی توضیح داده می‌شوند (دی‌فرایز، اولسون، پنینگتون و اسمیت ، ۱۹۹۱). این عوامل ژنتیکی، ژن‌های هم ردیفی هستند که به طور هماهنگ در شکل‌گیری فنوتیپ نارساخوانی فعالیت می‌کنند. به خاطر این ماهیت پلی‌ژنیک (دارای قوه تشکیل)، الگوهای انتقالی درهم‌ریخته ایجاد می‌گردد که از قوانین مندل پبروی نمی‌کند که اختلال نهفته و آشکار مرتبط با جنسیت را کنترل می‌کند. این موضوع در باب اهمیت ژنتیک در نارساخوانی نخستین بار در سال ۱۹۰۷ توسط جیمز هنشل‌وود چشم پزشک اسکاتلندی مطرح شد که طی گزارش خود، ۴برادر با “کوری کلمه” را میان ۱۱ خواهر و برادر در یک خانواده توصیف کرد. در این شرایط مکرر، هنشل‌وود آن را یک سنخ خانوادگی فرض کرد هر چند که اصطلاح “کوری کلمه” جای خود را به “نارساخوانی” داد اما این موضوع ارزشمند است که وی برای نخستین بار سبب‌شناسی ژنتیکی را مطرح کرد (به نقل از شیویتز، گرین و شیویتز، ۲۰۰۸).
دبره‌ریتزن (۱۹۷۹) بر اساس تحقیقات خود، وجود عامل ژنتیک را در نارساخوانی غیرقابل انکار دانسته است. وی در بررسی هم‌شکمان نشان داد که ۸۴ درصد از ۳۱ زوج هم‌شکم تک تخمکی و ۲۹ درصد از ۳۱ زوج هم‌شکم دو تخمکی در عین حال به نارساخوانی مبتلا بودند. وجود همبستگی بین نارساخوانی و تاخیر زبان را نیز به عنوان دلیل دیگری برای وجود عامل ژنتیک ذکر کرد، چرا که تاثیر عامل خانوادگی در تاخیر زبان آشکار است و یک سوم نارساخوان‌ها نیز به آن مبتلا هستند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
خودکاری
بازشناسی کلمه را به شکلی سریع، دقیق و بدن تلاش، خودکاری می‌گویند. سرعت و دقت در بازشناسی تک کلمه‌ها به مثابه بهترین پیش‌بینی کننده درک مطلب، تایید شده‌اند. برای اینکه فرد به شکل سلیس و روان کلمه‌ای را بیان کند، بایستی از توانایی خودکاری مناسبی برخوردار باشد و به ضرب‌آهنگ مکان، وزن و زمان جمله قبل و بعد توجه کند؛ پس خودکاری در خواندن یعنی توانایی خواندن بدون تمرکز آگاهانه روی تک تک کلمات. مطابق نتایج پژوهش‌ها، افراد نارساخوان قادر به بازخوانی چند خرده مهارت به شکلی ناهشیار برای انجام عمل خواندن نیستند. فاوست و نیکلسون (۱۹۹۹) که از پیشگامان پژوهش در این زمینه هستند، درباره خودکاری افراد نارساخوان توجه ما را به دو نکته اساسی جلب می‌کنند: اول اینکه این افراد دارای نارسایی در خودکاری هستند و دوم این که این افراد به شکلی آگاهانه در صدد جبران این مشکل برمی‌آیند و یا به نحوی آن را مخفی می‌کنند. در هر حال فرایند خواندن در برگیرنده موقعیت‌های بی‌شماری است که با جبران، پرکاری و مخفی کردن نارسایی، نمی‌توان به مقابله با آن پرداخت. نقص در خودکاری در این افراد سدی در راه یادگیری زنجیره‌های حروف سازنده کلمات و جملات ایجاد می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل عصب‌شناختی
پزشکان نقش زیادی در شکل‌گیری نظریه‌های عصب‌شناختی داشته‌اند. مطالعات عصب‌شناختی نشان داده‌اند دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در انواع تکالیف یادگیری مانند حافظه، توجه و روابط میان اشیاء مشکل دارند. نخستین بار ارتون (۱۹۳۷) مساله رشد نیمکره‌های مغز و ارتباط آن با مشکلات یادگیری را مطرح کرد. به نظر او بخش اختصاصی زبان در نیمکره‌های مغز کودکان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دیرتر رشد می‌کند و این تاخیر رشدی موجب تاخیر در رشد زبان و بروز مشکلات خواندن و جهت‌یابی می‌گردد (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
پژوهش‌های متفاوتی دلایل عصب-زیستی را برای نارساخوانی مطرح می‌کنند. اخیرا مدرکی به دست آمده است که علت اولیه بدعملکردی در نارساخوانی را مخچه معرفی می‌کند (کینس و همکاران، ۲۰۰۰؛ بایلیکس و همکاران، ۲۰۰۹). پژوهشگران معتقدند که کودکان نارساخوان در شکل‌گیری خود به خودی مهارت‌ها مشکل دارند که این نقص با مخچه بی‌ارتباط نیست (کینس و همکاران، ۲۰۰۰؛ کیبی و همکاران، ۲۰۰۸).
عوامل مبتنی بر مغز
تاثیر جنبه‌های عصب‌شناختی یادگیری در آموزش در سال‌های اخیر به طور مجدد مورد توجه قرار گرفته است. مقارن با پیدایش روش‌های جدید مطالعه مغز مانند سی‌تی‌اسکن به یادگیری و رابطه آن با مغز و سیستم اعصاب مرکزی توجه بیشتری شده است. این ابزارها امکان مطالعه فرایندهای یادگیری را فراهم ساخته‌اند. امروزه مطالعاتی که در مورد یادگیری مبتنی بر مغز صورت می‌گیرد در مقایسه با مطالعاتی که در سال‌های ۱۹۶۰ و پس از آن در دیدگاه عصب‌شناختی صورت گرفته است، بسیار دقیق‌تر است زیرا در پژوهش‌های فعلی، استانداردهای علمی با دقت بسیار زیاد به کار برده می‌شوند. در واقع بسیاری از نظراتی که در مورد حافظه مطرح شده‌اند با داده‌های جدید رد شده و نظرات دیگری جایگزین آنها شده‌اند. اگر چه نظریه‌پردازان از دیرباز در تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و حافظه بلندمدت تردید داشته‌اند، بسیاری از پژوهش‌های امروزی وجود وجوه دیگری از حافظه را نیز نشان داده‌اند؛ علاوه بر این، مفهوم حافظه کوتاه‌مدت پالایش یافته است. نظریه‌پردازان جدید، حافظه کاری را ترجیح می‌دهند، چرا که برای ذخیره موفق اطلاعات در حافظه بلندمدت، فرد باید به آنها معنا ببخشد، سپس آنها را ذخیره کند (سوسا، ۱۹۹۵؛ سوانسون، ۱۹۹۹). سوانسون (۱۹۹۹) مطالعات بسیاری در زمینه حافظه کاری افراد با ناتوانی یادگیری انجام داده است (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
مخچه و نارساخوانی
مخچه ساختاری بسیار متراکم و درهم‌پیچیده در زیر قشر مخ دارد و در پشت مغز قرار گرفه است و بعضی اوقات به آن (پس‌مغز ) می‌گویند. آسیب به بخش‌های مختلف مخچه، به بروز علایم متفاوتی منجر می‌شود، مانند اشکال در طرز ایستادن، تعادل، سختی عضلات، ناهماهنگی یا تقطیع حرکات می‌شود. با این حال، یکی از مشخصه‌های آسیب مخچه‌ای انعطاف‌پذیری ساختار مخچه است. به طور معمول عملکرد طبیعی یا نزدیک، به طبیعی مخچه بعد از چند ماه از آسیب اولیه دیده خواهد شد (هولمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). پیشنهاداتی که از مشارکت مخچه در مهارت‌های شناختی صحبت به میان آوردند به تعارض چشم‌گیری در این زمینه انجامید که در آن مخچه به طور سنتی ناحیه حرکتی در نظر گرفته می‌شد (اککلز، ایتو و زنتاگوتایی، ۱۹۶۷؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). همچنین ادعا شده است که مخچه در خودکاری مهارت‌های حرکتی و کنترل یادگیری سازشی نقش دارد (ایتو ، ۱۹۹۰). اما امروزه شواهد قاطعی در زمینه اهمیت مخچه در زبان (آخرمان و هرتیچ ، ۲۰۰۰؛ فابارو، مورتی و باوا ، ۲۰۰۰؛ سیلوری و میشیاگنا ، ۲۰۰۰) و دریافت گفتار (ماثیک و همکاران، ۲۰۰۲) وجود دارد که توصیف‌های تازه‌ای از مشارکت ویژه مخچه در خواندن را شامل می‌شود. حتی تا به حال نشان داده شده است که بیماران دارای آسیب مخچه، علایمی مانند نارسایی در توجه و حافظه فعال (ملم و همکاران، ۱۹۹۸) و نارسایی در خواندن (مورتی و همکاران، ۲۰۰۲) را نیز نشان می‌دهند.
در برنامه پژوهش نارساخوانی شفیلد، پژوهشگران گستره‌ای از مهارت‌ها را جدای از حوزه سواد آموزی مورد بررسی قرار دادند که با آن چه در دهه ۱۹۹۰ انجام شده بود، مطابقت داشت. در این برنامه، آنان متوجه شدند که کودکان نارساخوان مورد آزمایش مشکلات شدیدی در گستره‌ای از مهارت‌ها مانند تعادل (فاوست و نیکلسون ، ۱۹۹۲)، مهارت‌های حرکتی (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۵) و پردازش سریع (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۴) دارند. هر چند که این پژوهش، دامنه خوبی از علایم نارساخوانی را فراهم آورد، اما ساختار عصب‌شناختی زیربنایی را مشخص نکرد (به نقل از فاوست و نیکلسون، ترجمه رمضانی، ۱۳۸۸).
تحلیل نقش سایر بخش‌های مغز در نارساخوانی
با بازنگری مطالعات متفاوت با استفاده از تصویربرداری مغز در افراد نارساخوان، مشخص شد که در ۸۰ درصد موارد اختلال‌های مغزی، در حقیقت علت مشکلات افراد نارساخوان درخواندن و نوشتن است. در مقایسه الگوهای فعالیت مخ و مخچه افراد نارساخوان وگروه عادی تفاوت‌هایی دیده شده است. در گروه عادی، الگوهای فعالیت متمرکز و به طور کامل دو جانبه‌ای در لوب‌های پیشانی، آهیانه و نواحی پسین نیمکره‌های مغز مشاهده شد، اما الگوی فعالیت در کودکان نارساخوان به صورت نامتمرکز و پراکنده‌ای در سطح مغزی و مخچه‌ای و در نواحی پیشانی، آهیانه و گیجگاهی و پس‌سری منتشر و گسترده شده است (کیبی و همکاران، ۲۰۰۸). این افراد نقص‌هایی را در پردازش آواشناختی دارند (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی ، ۲۰۰۴؛ نادری و سیف نراقی، ۱۳۷۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپیرونل و آنگریل ، ۲۰۰۸؛ ری، متینو، اسپرسر، حیبیب ، ۲۰۰۲). نویسندگان مطرح می‌کنند که نقص در پردازش لوب گیجگاهی علت وجود اختلال آوا شناختی دیده شده در کودکان نارساخوان است (نیکلسون و همکاران، ۲۰۰۱) و عملکردهای ارزیابی و قضاوت‌های انجام شده در سطح این لوب ضعیف‌تر از حد معمول در این گروه گزارش شده است (پنولازی، اپیرونلی و آنگریلی، ۲۰۰۸). بیشتر این کودکان در مناطق مربوط به آواشناسی در نیمکره چپ، از نظر کنشی دارای مشکلاتی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). بیشتر نابهنجاری‌های ایجاد شده در مغز افراد با نارساخوانی در نواحی متمرکز شده است که مرتبط با پردازش آواشناختی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). این نواحی در نیمکره چپ قرار دارند (تمپل، ۲۰۰۲) و آشکار شده است که نواحی خلفی نیمکره راست به همراه نواحی پیشانی این نیمکره در خوانندگان نارساخوان، به منظور تحت پوشش قرار دادن نقص موجود در عملکرد آواشناختی، نقشی جبرانی بر عهده دارد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴).
بیشتر پژوهش‌هایی که به وسیله تصویربرداری از مغز افراد نارساخوان انجام شده، حاکی از این است که این نارساکنش‌وری‌ها بیشتر در مناطق خلفی مغز و در اطراف شکنج آنگولار در نیمکره چپ متمرکز است (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ ولف و همکاران، ۲۰۰۹). در بررسی بزرگسالان دچار نارساخوانی، اختلالی کارکردی در سیستم‌های عصبی مربوط به خواندن دیده شده است (میلر و همکاران، ۲۰۰۷). برای مثال تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و مشکلاتی را در کارکرد لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان می‌دهد (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، ۲۰۰۸). در بررسی نابهنجاری‌های شبکه‌های مغز طی انجام تکالیف مستلزم حافظه کلامی در کودکان و بزرگسالان دارای نارساخوانی، در شبکه پیش‌پیشانی آواشناختی چپ و و پایین لوب آهیانه‌ای این افراد، اختلال عملکردی افزایش یافته‌ای نسبت به گروه افراد عادی مشاهده شد؛ در شبکه افراد نارساخوان نیز کاهش فعالیت در نواحی خلفی پیشانی و نوحی پشتی و جانبی پیش‌پیشانی مشاهده شد، در حالی که در ناحیه شکنج آنگولار چپ (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴) و کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست افزایش آشفتگی و اختلال وجود داشت (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، ۲۰۰۸).
تفاوت‌های عملکرد افراد عادی و بیمار
نحوه فعالیت شکنج آنگولار چپ در افراد عادی و نارساخوان با هم متفاوت گزارش شده است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴)؛ فعالیت این قسمت به همراه افزایش سن در خوانندگان قوی افزایش می‌یابد که چنین افزایشی در خوانندگان ناتوان دیده نمی‌شود. نواحی کرتکس آهیانه-گیجگاهی به همراه شکنج آنگولار چپ در اکتساب خواندن نقش اساسی و مهمی دارند. البته عملکرد شبکه‌های عصبی و مغزی زیر بنای خواندن، به تعامل بین رسش فیزیولوژیک، انسجام عصبی، سطح مهارت و ماهیت تکلیف مورد نظر بستگی دارد (ولف و همکاران، ۲۰۰۹). شبکه‌های مغزی درگیر در خواندن، انعطاف‌پذیری خاصی دارند و اختلال آنها در کودکان نارساخوان، ممکن است با اعمال رویکرد مناسبی برای خواندن قابل درمان باشد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴).
نیمکره‌های مغز برای خواندن به گونه‌ای تخصصی شده‌اند و هر نیمکره در قسمتی از خواندن نقش اساسی دارد. به عنوان مثال نقش اساسی در سیستم گیجگاهی-پس‌سری نیمکره چپ، رشد روان خواندن است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴). طی خواندن، مغز انسان محتوای بازنمایی آوا شناختی، خط شناسی و معنایی لغات را در نظر می‌گیرد اما هر کدام از این بازنمایی‌ها در نیمکره تخصصی خود صورت می‌گیرد. در مقایسه بین بزرگسالان نارساخوان و هنجار، نیمکره راست افراد نارساخوان، حساسیت افزایش یافته بیشتری را به متغیرهای خط شناسی نسبت به گروه‌های هنجار نشان می‌دهد که این افزایش حساسیت نیمکره راست، به خاطر نبود رشد پردازش آواشناختی لغت در نیمکره چپ نارساخوانان ایجاد شده است (ری، متینو، اسپرسر و حیبیب، ۲۰۰۲). همچنین طی زمان هم حجم مغز و هم میزان شکنج‌های آن در افراد نارساخوان، نسبت به افراد عادی کاهش بیشتری می‌یابد و مغز افراد نارساخوان دارای حجم کلی کوچکتر و شیارهای کمتری می‌شود (ناپلز، چنگ، کیتز، گریگورن، ۲۰۰۹).
به صورت یک نتیجه‌گیری کلی از این بحث می‌توان گفت که در ناتوانایی‌های یادگیری به طور عمومی و در نارساخوانی به طور ویژه، نقش مغز و اختلال‌های آن بسیار قابل توجه است. نواحی دارای بدکارکردی در نارساخوانی شکنج آنگولار چپ، لوب گیجگاهی چپ، پیش-پیشانی، پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای، کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست، تمپورال-آهیانه‌ای، آهیانه‌ای-گیجگاهی و گیجگاهی-پس‌سری در نیمکره چپ هستند. علل بدکارکردی‌های مغز را می‌توان در زمینه‌هایی چون آسیب مغزی اکتسابی، اختلال عملکردی مغز که معلول وراثت است، نابهنجاری‌های شیمیایی-زیستی، فقدان تغذیه کامل و کافی و سایر عوامل محیطی موثر بر رشد و تحول مغز جستجو کرد (پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹).
عوامل توام با نارساخوانی
مشکلات خواندن بیشتر، اما نه همیشه، با مشکلات دیگری همراهند که این نارسایی‌ها ابزاری لازم در نارساخوانی مشاهده نمی‌شوند و اگر هم وجود داشته باشند درجات متفاوتی دارند و تنها آنها را نمی‌توان نشانه قاطع نارساخوانی دانست.
اختلال‌های جانبی شدن: برخی از پژوهشگران (دویل، ۱۹۹۶) بر این باورند که کمینه بخشی از نارساخوانی را می‌توان با توجه به مشکلاتی که در برتری جانبی وجود دارند، تبیین کرد. این نکته محرز است که در بیشتر افراد، به هنگام انجام فعالیت‌های مرتبط با زبان، نیمکره چپ مغز نقش اصلی را ایفا می‌کند اما دلایلی وجود دارند که نشان می‌دهند اگر نواحی گفتار در دو نیمکره، کم و بیش هم اندازه باشند، مغز کوشش می‌کند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیام‌ها را از راه جسم پینه‌ای از سمت چپ به سمت راست منتقل کند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تا تفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست که فرد نارساخوان برای درک گفتار دیگران، مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن، به مدت زمان بیشتری نیازمند است. الیس (۱۹۸۴) معتقد است که اگر می‌توانستیم تمامی عوامل محیطی را به منزله علل نارساخوانی خارج از میدان قرار دهیم، بی‌تردید باید علت این اختلال را در ساختار ارگانیکی فرد جستجو می‌کردیم. از آنجا که نیمکره چپ مسوولیت بیشتر فرایندهای گفتاری را بر عهده دارد و همچنین بدین علت که نارساخوانی‌های اکتسابی در پی ضایعات نیکره چپ بروز می‌کنند، پس طبیعی به نظر می‌رسد که علل سرشتی نارساخوانی را در این نیمکره جستجو کنیم (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ: به عقیده بارنسلی (۱۹۷۰) ضرورت توجه به جهت برخی از حروف برای متمایز کردن آنها از یکدیگر وهمچنین لزوم دنبال کردن خطوط در یک جهت قراردادی مشخص، این فرضیه را مطرح کرده است که ناتوانی در خواندن به علت مشتبه ساختن یا معکوس کردن حروف ممکن است ناشی از عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ باشد (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
اختلال‌های سازمان یافتگی فضایی-زمانی: مشکلات فرد نارساخوان در مشتبه کردن حروفی که از لحاظ شکل مشابه و از زاویه فضایی متفاوتند، در هم‌شدگی مفاهیم “بالا و پایین”، “راست و چپ”، “جلو وعقب”، فرضیه ناتوانی وی در تحلیل یک محرک پیچیده و وجود مشکلاتی در ادراک روابط ثابت بین عناصر مختلف را مطرح کرده است و در نتیجه بین مولفه‌های سازمان‌یافتگی فضایی، ادراک فضا مولفه‌ای است که بیشترین تحقیقات را در مورد خواندن به خود اختصاص داده است. خواندن مستلزم همخوانی نمادهای نوشتاری با واج‌ها نیز هست. به عبارت دیگر فرد باید بتواند بین الگوی ادراک شده شنیداری و دیداری همخوانی برقرار سازد تا بتواند ضرب‌آهنگ ارتجالی جمله را دریافت کند اما نارساخوان‌ها دارای مشکلاتی در این قلمرو هستند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
تاخیر زبان گفتاری: تاخیر زبان و نارساگویی در بیشتر موارد مشکلات یادگیری زبان نوشتاری را در پی دارند و در سوابق مبتلایان به نارساخوانی-نادرست‌نویسی، تاخیر زبان گفتاری نیز دیده می‌شود تا جایی که برخی از مولفان بر این باورند که حتی در صورت آشکار نبودن تاخیر زبان، باید وجود آن را پذیرفت چون به هنگام بروز مشکلات وابسته به خواندن، نشانه‌های اخیر زبان نیز همواره آشکار می‌شوند. وجود تاخیر زبان گفتاری در اغلب نارساخوان‌ها، آنها را در یک دور باطل قرار می‌دهد بدین معنا که اگر تاخیر زبان مشکلانی از نوع نارساخوانی را در پی دارد، مشکل یادگیری خواندن نیز به نوبه خود موانعی را در راه غنای زبان گفتاری ایجاد می‌کند. بنابراین تعیین سهم هر یک از این عوامل بسیار مشکل است (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
اختلال حافظه کوتاه‌مدت: وقتی از آزمون‌های هنجارگزینی شده هوش در ارزشیابی کودکان نارساخوان و بهنجار استفاده می‌شود به طور معمول نارساخوان‌ها در آزمون‌های ارزشیابی حافظه کوتاه‌مدت به خوبی موفق نمی‌شوند (دویل،۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹) اما به دو دلیل نمی‌توان نارسایی حافظه را به عنوان علت نارساخوانی در نظر گرفت؛ نخست این که به‌رغم کمتر بودن میانگین نتایج نارساخوان‌ها در مقایسه با گروه بهنجار در آزمون‌های حافظه کوتاه‌مدت، نمی‌توان ادعا کرد که سطح کارآمدی تمامی نارساخوان‌ها پایین‌تر از افراد بهنجار است (تورژسن و هاک ،۱۹۸۰؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹). دوم این که اگر چه احتمال دارد که ضعف حافظه کوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد، اما نمی‌توان امکان مداخله عامل سومی را به عنوان علت هر دو اختلال نادیده گرفت. برای مثال، هر دو مشکل ممکن است ناشی از مشکلاتی در کنش‌وری نیمکره چپ در نارساخوان‌ها باشند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
ویژگی‌های اختلال نارساخوانی
در طی سال‌های گذشته، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، مشکلات متعددی در زمینه خواندن دارند (کالیوگر و کالسون، ۱۹۷۸). بعضی از پژوهشگران تلاش کرده‌اند تا توصیف اختصاصی‌تری در زمینه انواع مشکلات خواندن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ارایه دهند (مک‌اینیس و همینگ، ۱۹۹۵). برای مثال این پژوهشگران ۸ ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به ویژه دانش آموزان با مشکلات خواندن را مطرح کرده‌اند که عبارتند از:
۱) وابستگی مفرط در یادگیری: دانش آموزان با مشکلات خواندن به هدایت و راهنمایی‌های دیگران در یادگیری وابستگی بسیاری دارند؛ آنها به ویژه در انجام تکالیف خود به دیگران وابسته‌اند.
۲) وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان با مشکلات خواندن بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و بیشتر آنها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.
۳) شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: راهبردهایی که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می‌روند، ممکن است با دیگر تکالیف تفاوت داشته باشند. دانش آموزان با مشکلات خواندن در کاربرد راهبردهای متناسب با محتوا با شکست مواجه می‌شوند.
۴) مشکلات حافظه: دانش آموزان با مشکلات خواندن در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند. آنها متون درسی را در مقایسه با دیگر دانش آموزان سریع‌تر فراموش می‌کنند.
۵) وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در یادگیری صدای حروف و ترکیب صداها مشکلات بسیاری دارند.
۶) محدود بودن دامنه واژگان: دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، دامنه واژگان محدودی دارند و این امر در گفتار و نوشته‌های آنها مشهود است.
۷) مشکل در تعمیم: دانش آموزان با مشکلات خواندن نمی‌توانند مفاهیمی را که یاد می‌گیرند به دیگر موقعیت‌ها تعمیم دهند.
۸) نگرش منفی نسبت به تکلیف: بیشتر دانش آموزان با مشکلات خواندن تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. بیشتر آنها تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحلی ساده است. این امر ممکن است به تجارب مکرر شکست آنها در سال‌های اولیه مدرسه مربوط شود. شناخت این مشکلات و ویژگی‌های آنها و رویکردهای آموزشی گوناگون ما را در جهت آموزش مناسب‌تر این دانش آموزان یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
هالاهان و همکاران (۲۰۰۵) مشکلات زیر را برای افراد نارساخوان برشمردند:
۱) مشکلات واج‌شناختی: بسیاری از متخصصان ناتوانایی‌های یادگیری و خواندن (کال، ۱۹۶۷؛ کال و روزول، بلومنتال، ۱۹۶۳؛ انگلمن، ۱۹۶۷؛ کیس، ۱۹۶۶؛ مایکل باست، بانوچی و کلین، ۱۹۷۱)، اهمیت مهارت‌های واج‌شناختی را قبل از دهه ۱۹۷۰ تشخیص داده‌اند. بیشتر پیشرفت‌های اخیر نشان می‌دهد که نقص در آگاهی واج‌شناختی (درک این که زبان گفتاری از واج‌ها تشکیل شده است)، نقش عمده‌ای در مشکلات دانش آموزانی که مشکلات یادگیری خواندن دارند، ایفا می‌کند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ لیبرمن و شانک‌ویلر، ۱۹۹۱).
۲) مشکلات رمزگشایی: مشکلات رمزگشایی دانش آموزان برای هر کسی قابل مشاهده است که به تلاش آنها موقع خواندن با صدای بلند توجه کند. با توجه کردن به اشتباهات خواننده، فرضیه‌های زیادی راجع به این که چرا این خونندگان با رمزگشایی مشکل دارند به وجود می‌آید.
۳) مشکلات روان‌خواندن: رمزگشایی مستلزم مهارت در جنبه‌های واج‌شناختی زبان است. بسیاری از مشکلات درک خواندن می‌تواند به مهارت‌های رمزگشایی ضعیف ارتباط داشته باشد. اگر فردی به طور درست نخواند، از آنچه می‌خواند معنای اشتباهی دریافت می‌کند. اگر کسی به آسانی و بدون زحمت نخواند، معنای متن برای او نامفهوم می‌شود. نظریه خودکاری در خواندن مبتنی بر نظریه معروفی است که به وسیله لابرگ و سامویل (۱۹۷۳) ارایه شده است. بر اساس این نظریه خوانندگان فقط تعدادی از واحدهای توجه ذهنی را به خود اختصاص می‌دهند. اگر آنها به جنبه‌های مکانیکی خواندن مسلط نشوند، بیشتر واحدهای توجه آنها را به رمزگشایی اختصاص می‌دهند و واحدهای باقی‌مانده کمتری به درک مطلب اختصاص می‌یابد. اگر آنها در جنبه‌های مکانیکی خواندن دارای روانی باشند، واحدهای بیشتری از توجه را به درک آن چه که می‌خوانند، اختصاص می‌دهند.
۴) مشکلات درک مطلب: مشکلات موجود در درک مطلب به طور تقریبی همیشه در نتیجه مشکلات رمزگشایی و به طور کلی مشکلات زبانی یا هر دو آنها است. زمانی که مشکلات به نقایص رمزگشایی مربوط می‌شوند، دانش آموزان به طور معمول نمی‌توانند به خوبی بخوانند و مفهوم اصلی متن را درک کنند (یعنی در دقت و خودکاری رمزگشایی مشکل دارند). وقتی این مشکلات به معناشناسی مربوط می‌شود، ممکن است حاصل مشکلات فرایندهای شناختی دانش آموزان (حافظه فعال، نظارت بر درک مطلب) یا اطلاعات عمومی (معنای کلمات) باشند و ناشی از مشکلات رمزگشایی نباشند (پرفیتی، مارون و فولتز ، ۱۹۹۶). هم شناخت و هم توانایی‌های عمومی زبان، یعنی به ویژه نحو و معناشناسی با هم مرتبط هستند.
هیدج (۲۰۰۳) مشکلات زیر را به عنوان مشکلات اصلی کودکان نارساخوان بیان کرده است:
۱- آگاهی واج‌شناختی ضعیف
۲- پردازش ضعیف اطلاعات
۳- حافظه کوتاه‌مدت ضعیف
۴- توالی ضعیف
همان طور که ذکر شد یکی از ویژگی‌های مهم دانش آموزان نارساخوان ضعف حافظه، به ویژه حافظه فعال می‌باشد؛ از این رو در ادامه به مباحث مربوط به حافظه پرداخته می‌شود.
بخش سوم: گستره نظری حافظه
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است (هرینگ ،‌۱۹۲۰، ترجمه براهنی). حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره‌سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد (بجور کلاند، اشنایدر و هرناندز بلاسی ، ۲۰۰۳؛ کرودر ، ۱۹۷۶؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
الگوهای سنتی حافظه
چندین الگوی عمده متفاوت برای حافظه وجود دارد (مارداک، ۲۰۰۳؛ رودیگر ، ۱۹۸۰). در اواسط دهه ۱۹۶۰ پژوهشگران بر اساس داده‌های موجود در آن زمان الگویی برای حافظه معرفی کردند که دو ساختار حافظه را از هم تفکیک می‌کرد که ابتدا ویلیام جیمز (۱۸۹۰/۱۹۷۰) مطرح کرده بود. این دو ساختار عبارت بودند از: حافظه اولیه که اطلاعات موقت در حال استفاده را نگهداری می‌کند و حافظه ثانویه که اطلاعات را به صورت دایمی یا کمینه برای مدت طولانی حفظ می‌نماید (واف و نورمن ، ۱۹۶۵). سه سال بعد ریچارد اتکینسون و ریچارد شیفرین (۱۹۶۸) الگوی دیگری معرفی کردند که حافظه را در قالب سه انباره حافظه، مفهوم‌پردازی می‌کرد:
الف) انباره حسی: وقتی محرک‌های محیطی به وسیله گیرنده‌های حسی دریافت می‌شوند وارد حافظه حسی می‌شوند، اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد می‌شده‌اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند، وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند. حافظه حسی نخستین مرحله یادگیری به یادسپاری اطلاعات است و گنجایش این حافظه به تقریب نامحدود است اما مدت زمان ذخیره‌سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه و از یک ثانیه تجاوز نمی‌کند (بهین، ۱۳۸۷). شواهدی قوی به نفع وجود انبار تصویری در دسترس است. انبار تصویری یک ثبت‌کننده حسی دیداری جداگانه است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد. نام آن برگرفته از این واقعیت است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد و اطلاعات در آن به صورت تصویری ذخیره می‌شود؛ این تصویرها دیداری و بازنمای چیزی هستند. اطلاعات دیداری از طریق انبار تصویری وارد سامانه حافظه ما می‌شود. این انبار اطلاعات دیداری را برای دوره خیلی کوتاهی نگهداری می‌کند. در شرایط عادی این اطلاعات ممکن است به انبار دیگری منتقل، یا به طور کامل پاک شود. اگر قبل از اینکه زمان کافی برای انتقال اطلاعات به انبار حافظه دیگر وجود داشته باشد اطلاعات دیگری روی آن را بگیرد، اطلاعات اولیه پاک می‌شود (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ب) انباره کوتاه‌مدت: بعد از این که اطلاعات وارد شده به حافظه حسی به الگوهای تصویری یا صوتی (یا دیگر رمزهای حسی) تبدیل شد، این اطلاعات به حافظه کوتاه‌مدت انتقال می‌یابد. در حافظه کوتاه‌مدت اطلاعات به صورت رمز در می‌آیند. اطلاعات وارده به حافظه کوتاه‌مدت ۳۰ ثانیه در این حافظه باقی می‌ماند و پس از آن فراموش می‌شود مگر آن که تکرار شود. حافظه کوتاه‌مدت نه تنها از نظر زمان بلکه از لحاظ گنجایش نیز محدود است. پژوهشگران گنجایش این حافظه را ۵ تا ۹ ماده اطلاعاتی برآورد می‌کنند (میلر، ۱۹۵۶)؛ یعنی برخی افراد قادر به حفظ ۹ ماده اطلاعاتی در حافظه کوتاه‌مدت و برخی تنها ۵ ماده را در حافظه کوتاه‌مدت خود نگه می‌دارند (بهین، ۱۳۸۷). بر اساس الگوی اتکینسون-شیفرین انبار کوتاه‌مدت تنها چند گویه محدود را نگهداری نمی‌کند بلکه برخی از فرایندهای کنترلی را نیز در اختیار دارد که جریان اطلاعات را تنظیم و به انبار درازمدت منتقل یا از آن دریافت می‌کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ج) انبار درازمدت: همواره مقدار زیادی از اطلاعات که وارد حافظه کوتاه‌مدت ما می‌شود از این حافظه حذف می‌شود و تنها قسمت کوچکی از آن وارد حافظه درازمدت می‌گردد. اطلاعات به سرعت وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند اما برای انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه‌مدت به حافظه بلندمدت زمان و کوشش زیادتری نیاز است. تکرار مطالب موجود در حافظه کوتاه‌مدت سبب انتقال آن به حافظه درازمدت می‌شود. حافظه درازمدت حفظ اطلاعات، چند دقیقه پس از یاد گیری تا آخر عمر شخص را شامل می‌شود (بهین، ۱۳۸۷).
دونالد هب (۱۹۴۹) معتقد بود که هیچ مکانیزم واحدی نمی‌تواند تمام پدیده‌های یادگیری را توجیه کند. ما می‌توانیم خاطراتی را به طور تقریبی در یک لحظه تشکیل دهیم و برخی از آنها یک عمر دوام می‌آورند. هب معتقد بود بعید است که هیچ فرآیند شیمیایی بتواند آن قدر سریع اتفاق بیفتد که حافظه فوری را توجیه کند و آنقدر دوام بیاورد که حافظه دایمی شود؛ بنابراین او حافظه کوتاه‌مدت رویدادهایی که تازه اتفاق افتاده‌اند را از حافظه بلندمدت رویدادهای مربوط به زمان‌های قبل متمایز کرد. چند نوع شواهد از این تمایز حمایت می‌کنند:
الف) حافظه کوتاه‌مدت و حافظه بلندمدت از نظر گنجایش تفاوت دارند. ب) اغلب بزرگسالان سالم می‌توانند به طور تقریبی هفت ماده نامربوط را در حافظه کوتاه‌مدت تکرار کنند، بسته به شرایط، گاهی بیشتر یا کمتر. در مقابل، حافظه بلندمدت گنجایش وسیعی دارد که برآورد کردن آن دشوار است. وقتی چیز تازه‌ای را یاد می‌گیرید مجبور نیستید چیز قدیمی را فراموش کنید تا فضایی برای آن باز کنید. ج) محفوظات کوتاه‌مدت در صورتی که مرور نشوند، فوری محو می‌شوند. برای مثال، اگر توالی حروفDZLAUV را بخوانید و بعد چیزی حواس شما را پرت کند طوری که نتوانید این حروف را مرور کنید و يا ۵ ثانیه بعد احتمال این که آنها را درست تکرار کنید خیلی زیاد است، ۱۰ ثانیه بعد کمتر می‌شود، و ۲۰ ثانیه بعد یا بیشتر خیلی کم می‌شود. در مقابل می‌توانید خیلی از محفوظات بلندمدت را که سال‌ها به آنها فکر نکرده‌اید را به یاد آورید. با این حال، توجه داشته باشید پژوهش‌هایی که از دست دادن سریع حافظه کوتاه‌مدت را نشان می‌دهند تقریبا به طور کامل به موضوعات بی‌معنی پرداخته‌اند (کالات، ۲۰۰۷).
الگوی سطح پردازش: چهارچوب سطوح پردازش دیدگاه افراطی گذر از الگوی سه انباری حافظه، و مبتنی بر این فرض است که حافظه شامل سه یا حتی تعداد مشخصی از انباره‌های مجزا نیست، بلکه در طول یک پیوستار، از نظر میزان عمق رمزگردانی در حال تغییر است (کریک و لاکهارت، ۱۹۷۲). به طور نظری تعداد سطوح پردازش برای رمزگردانی گویه‌های مختلف، بی‌نهایت است. مرز مشخصی بین یک سطح پردازش و سطح دیگر وجود ندارد. در این الگو بر پردازش به عنوان کلید ذخیره‌سازی تاکید شده است. سطحی که اطلاعات در آن پردازش می‌شود تا حد زیادی بستگی به نحوه رمزگردانی آن دارد، به علاوه هر چه سطح پردازش عمیق‌تر باشد، به طور کلی احتمال بازیابی آن مورد بیشتر خواهد بود (کریک و براون، ۲۰۰۰).
بعد از پرداختن به الگوهای سنتی حافظه، می‌توانیم از یک الگوی تلفیقی حافظه، “حافظه فعال ” نام ببریم که شاید امروزه این الگو از همه بیشتر مورد استفاده و پذیرش قرار گرفته باشد. حافظه فعال فقط جدیدترین بخش فعال شده حافظه درازمدت را نگهداری می‌کند و این عناصر فعال شده را به داخل و خارج از انبار خلاصه و موقت حافظه می‌فرستد (دوشر ، ۲۰۰۳، ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷). در ادامه به طور جدی‌تر و همه جانبه‌تری به این مبحث خواهیم پرداخت.
سه مرحله حافظه
رمزگردانی ، اندوزش و بازیابی سه مرحله حافظه هستند. ورود اطلاعات به حافظه را رمزگردانی می‌گویند. هنگامی که یک درون‌داد فیزیکی (مانند امواج صوتی) با آن چه که قرار است وارد حافظه شود (برای مثال نام یک شخص) مطابقت دارد، به نوعی رمز یا بازنمایی مورد پذیرش حافظه تبدیل شده و آن بازنمایی در حافظه جا داده می‌شود. این رمز در یک فاصله زمانی نگهداری یا “یاداندوزی” می‌شود که این مرحله اندوزش نامیده می‌شود. هنگامی که آن رمز از انباره حافظه فراخوانده شود، مرحله بازیابی نام دارد (اتکینسون و هکاران، ۱۳۸۴).
تکالیف مورد استفاده برای اندازه‌گیری حافظه
پژوهشگران برای مطالعه حافظه تکالیف گوناگونی را طراحی کرده‌اند که از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود اطلاعات قراردادی (مانند نمرات) را به شیوه‌های مختلف به یاد بسپارند که این تکالیف به شرح زیر هستند:
۱- تکالیف یادآوری در برار تکالیف بازشناسی: در یادآوری واقعیت‌ها، واژه یا سایر گویه‌ها از حافظه شخص تولید می‌شود. در بازشناسی، گویه‌ای که از قبل فرا گرفته شده انتخاب یا مشخص می‌شود. سه نوع تکلیف عمده یادآوری وجود دارد؛ اول “یادآوری متوالی ” که بر اساس آن گویه‌ها به همان ترتیبی که ارایه شده‌اند، یادآوری می‌شوند (کرودر و گرین ، ۲۰۰۰). دوم “یادآوری آزاد ” که گویه‌ها را به ترتیبی که شخص انتخاب می‌کند، به یاد آورده می‌شوند. سوم، “یادآوری نشانه‌دار ” که در آن، ابتدا گویه‌ها به صورت زوجی نشان داده می‌شوند و از شخص خواسته می‌شود که همتای آن را یادآوری کند (لاکهارت ، ۲۰۰۰). حافظه بازشناسی به طور معمول خیلی بهتر از حافظه یادآوری است. تکالیف مختلف حافظه نشانه سطوح مختلف یادگیری است. تکالیف یادآوری به طور کلی، در مقایسه با بازشناسی، موجب سطوح عمیق‌تری از یادگیری می‌شود. برخی از روانشناسان به تکالیف حافظه بازشناسی تحت عنوان “دانش پذیرا ” اشاره می‌کنند. به جای آن تکالیف حافظه یادآوری که در آن باید پاسخی تولید شود، نیاز به “دانش بیانگر ” دارد. تفاوت بین دانش پذیرا و دانش بیانگر در زمینه‌هایی غیر از تکالیف ساده حافظه (مانند هوش، زبان و رشد شناختی) نیز مشاهده می‌شود (استرنبرگ، ۱۹۴۹).
۲- تکالیف حافظه ضمنی در برابر حافظه صریح: هر تکلیفی که در آن شخص به صورت هشیار درگیر یادآوری می‌شود، در بر گیرنده حافظه صریح است. در حافظه ضمنی ، شخص چیزی را یادآوری می‌کند ولی از این که در تلاش برای چنین کاری است، آگاهی هشیار ندارد (شاکتر، ۱۹۹۵ و ۲۰۰۰؛ شاکتر، چیو و اوشنز، ۱۹۹۳؛ شاکتر و گراف، ۱۹۸۶؛ اتکینسون، ۱۹۴۹، ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).

مطلب مشابه :  طبقه بندي اختلالات مصرف مواد