رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن از نظر راونشناختی

رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن از نظر راونشناختی

مرداد ۱۷, ۱۳۹۷ Off By 92

رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن

نمرات دانش آموزان در پیشرفت می­باید در برخی اندازه گیری­های دیگر از عملکرد آنان منعکس گردد به عبارت دیگر نمرات به تنهایی بی­ارزشند.

همان­طور که انتطار می­رود، قدرت انگیزه پیشرفت با تعدادی از اندازه­گیری­های جالب عملکرد همبستگی دارد. فرض کنید به دانش­آموزی به انگیزش پیشرفت بالا فرصت انتخاب همکار (در یک پروژه) داده شده است یکی از افراد مورد نطر رفتاری دوستانه دارد و دیگری در انجام تکلیف تواناست. دانش­آموز برانگیخته برای پیشرفت، گرایش خواهد داشت که فردی را که در انجام وطیفه، مطلوب است را انتخاب کند. اما دانش­آموزانی که نیازهای پیوند جویی بالا دارند ولی در نیازهای پیشرفت پایین هستند به انتخاب عکس مورد بالا گرایش خواهند داشت (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران، ۱۳۷۴).

­پایداری در انجام تکالیف

فرنچ و توماس به افراد مورد آزمایش سوالات دشواری را دادند که حل کنند یافته­های آنان به صراحت حاکی از آن است که افراد دارای نیازهای پیشرفت بالاتر در انجام تکلیف پایداری بیشتری دارند و بیشتر احتمال می­رود که در پیدا کردن راه حل یک مسئله موفق شوند. در تحقیق مشابه لوول (۱۹۵۲) عملکرد افراد مورد آزمایش را با نیازهای پیشرفت بالا و پایین در مسائل ساده جمع و تجزیه لغات، مقایسه کرد. افرادی که نیاز پیشرفت بالاتری داشتند در زمان داده شده تعداد بیشتری از هر نوع پرسش را پاسخ دادند. مطالعات دیگر (واینر و کوکلا، ۱۹۷۰) نشان دادند که افرادی که انگیزش پیشرفت بالا دارند همچنین نسبت به آنان که در این انگیزش پایین هستند، حتی هنگامی که در انجام تکالیف ناموفق هستند پایداری بیشتری دارند (همان منبع).

– خطرجویی

انگیزش بالای پیشرفت با خطرجویی همبسته است. آنهایی که برای موفقیت برانگیخته شده­اند، غالباً تکالیفی را که دارای دشواری متوسط است جستجو می­کنند. آنها آشکارا این را برای به دست آوردن واقع­گرایانه ترین برآورد از توانایی­هایشان انجام می­دهند با چنین دانشی آن­ها می­توانند هدف­هایشان را تنظیم و راه­های موفقیت را به نحو صحیح تر طرح­ریزی نمایند. آنهایی که انگیزه قوی پیشرفت ندارند غالباً تکالیفی را انتخاب می­کنند که امکان خطر در آنها کم یا زیاد است و از خود ارزیابی واقع­بینانه که برای تنظیم و طرح ریزی هدف­های معقول ضروری است اجتناب می­نمایند (همان منبع).

– تکمیل تکالیف ناتمام

انگیزش پیشرفت بالا همچنین به طور وضوح با تمایل به اتمام تکالیف ناتمام همبسته است. تلاش برای از سرگیری سررشته اصلی فعالیت­ها ویژگی دانش آموزانی است که انگیزش پیشرفت آنان زیاد است این دانش آموزان ساختار ذهنی پیچیده، و پایداری را که از فعالیت­های جنبی و فعالیت­های فرعی ساخته شده است به وجود می­آورند. این ساختار حتی هنگامی که فرایند می­باید در طول دوره­های دراز مدت حفظ شود و لذا ممکن است غالباً گسیخته و منقطع گردد، آنها را طی رشته گام­های منظم به سوی هدف هدایت می­نمایند (هک هازون، ۱۹۷۶،به نقل از گیج، برلاینر، ترجمه خوی و همکاران، ۱۳۷۴).

مطلب مشابه :  دین از منظر نظریه پردازان غربی

-تفاوت­های جنسیتی در انگیزش پیشرفت

همه مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت، شواهد یک ارتباط مثبت با عملکرد دانش­آموزان را از نظر انتخاب همکاری که بتواند وظیفه را انجام دهد و پایداری در تکلیف، میزان عملکرد، کامل کردن تکلیف، توانایی حفظ پیشرفت منظم به سوی اهداف دور یا خطر جویی در اختیارمان قرار نمی­دهد. به خصوص پیدا  کردن مطالعاتی که ارتباط مشابهی را برای هر دو جنس نشان دهد دشوار است. بیشتر آنچه ما بحث کردیم در مورد مردان صادق بوده است و نه زنان ولی تغییر نقش­های اجتماعی زنان ممکن است این ارتباط را قوی­تر ساخته و نتایج مطالعات در مورد آنان را به مردان شبیه تر سازد (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران،۱۳۷۴).

 

– انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی

انگیزه خود مختار پیشرفت در اوایل زندگی رشد می­کند و تا هنگامی که کودک به مدرسه می­رود شایع­تر است (فلد، رونالد و گلد ۱۹۷۹ و روبل ۱۹۸۰). سپس همان­طور که می­توان با توجه به نطام تحصیلی رقابتی خودمان پیش­بینی کنیم، انگیزش پیشرفتی که تحت تاثیر مقایسه­های اجتماعی است رشد می­کند، و از حدود سال دوم مدرسه رواج می­یابد (همان منبع).

-انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی

به هر حال مطالعات موجود ارزش تفکر درباره انگیزه پیشرفت دانش­آموزان را نشان می­دهد. معلمان می­توانند این جنبه از کارکردهای دانش آموزان در نقش آینده آنان در جامعه اهمیت دارد. در واقع برخی از شواهد جالب، ارتباط بین سطح انگیزش پیشرفت و قابلیت سازندگی یک جامعه را نشان داده است. این شواهد بر این موضوع اشاره دارند که انگیزش پیشرفت می­تواند پیشرفت اقتصادی و تکنولوژی را تغذیه کند و موجب گسترش آن شود (دچارمز و مولر،۱۹۶۲). به این ترتیب جامعه نه فقط برای تدریس موضوعات درسی بلکه برای القاء نیاز به موفقیت در دانش­آموزان به مدارس وابسته است (همان منبع).

۲-۳-۷ خود اثر بخشی و انگیزش پیشرفت

بندورا (۲۰۰۰) عقیده دارد که خود اثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است که آیا این افراد پیشرفت می­کنند یا نه، خود اثربخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد خود اثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که “من می­توانم” درماندگی به این عقیده اشاره دارد که “من نمی­توانم” (استیپک، ۱۹۹۶). شاگردانی که اثربخشی بالا دارند چنین عبارتی را اظهار که “من می­دانم که قادر هستم مواد آموزشی را در این کلاس یاد بگیرم” و “من انتظار دارم که در این فعالیت قادر به عملکرد خوب باشم”.

مطلب مشابه :  نحوه ارتباط با رقيبان زندگي مشترك

دال شانک (۱۹۸۹-۱۹۹۱-۱۹۹۹)،  مفهوم خود اثربخشی را در جنبه­های بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت. در دیدگاه او خود­اثربخشی، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر می­گذارد. شاگردانی که خود اثربخشی پایین در یادگیری دارند ممکن از بسیاری از تکالیف یادگیری، به ویژه تکالیفی که چالش­زا هستند، اجتناب کنند. در مقابل شاگردان دارای خود اثر­بخشی مشتاقانه روی تکالیف یادگیری کار می­کنند؛ شاگردان دارای خود اثربخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و بر انجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان داری خود اثر­بخشی پایین اصرار کنند (سانتراک، ترجمه امیدیان، ۱۳۸۵).

 

 

۲-۳-۸ نطریه­ی اسناد و انگیزش پیشرفت

نظریه اسناد به این موضوع اشاره دارد که افراد به منظور درک خود، برای کشف علل زیربنایی آن­ها برانگیخته هستند، اسناد ها علل ادراک شده از نتایج اعمال هستند، نظریه اسناد در یک روش می­گوید که شاگردان همانند دانشمندان به دنبال تبیین علل زیربنایی وقایع هستند (ویری ۲۰۰۰، واینر۲۰۰۰). به عنوان مثال یک شاگرد مقطع راهنمایی می­پرسد “چرا در این کلاس درس من خوب نیست”. یا “آیا نمره خوبی که گرفتم به دلیل خوب درس خوندن بود و یا به امتحان ساده معلم مربوط است و یا هر دو؟” جستجو به منظور علل و یا تبیین رفتار زمانی بیشتر دیده می­شود که یک واقعه غیر منتظره و یا مهم با شکست روبرو شود مانند وقتی که یک شاگرد زرنگ نمره کمی می­گیرد (گراهام و واینر،۱۹۹۶). برخی از مهم­ترین علل نسبت داده شده موفقیت و شکست عبارتند از توانایی، تلاش، دشواری یا سادگی تکلیف، شانس، خلق و خوی، کمک و یا مانع تراشی دیگران (همان منبع).

ادراک شاگرد از موفقیت یا شکست به خاطر عوامل درونی و یا بیرونی بر عزت نفس شاگردان اثر می­گذارد شاگردانی که موفقیت خود را به دلایل درونی مانند تلاش، نسبت می­دهند عزت نفس بالاتری برای پیگیری موفقیت دارند؛ تا شاگردانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی مانند شلنس نسبت می­دهند. هنکام شکست، اسنادهای درونی به کاهش عزت نفس می­انجامد (همان منبع). ” وینر (۱۹۹۴) معتقد است که اغلب توجیهات برای موفقیت یا شکست سه ویژگی دارند: ویژگی اول این است که آیا علت به صورت درونی انگاشته می­شود (درون فرد) یا بیرونی، ویژگی دوم این است که آیا علت پایدار تصور می­شود یا ناپایدار. سومین ویژگی این است که آیا علت قابل کنترل برداشت می­شود یا نه. فرض اساسی نظریه انتساب این است که افراد سعی می­کنند خود­انگاره مثبتی را حفظ کنند.” (اسلاوین، ۱۹۵۰؛ ترجمه محمدی،۱۳۸۵،ص:۳۶۶).

[۱]-French & Tomas

[۲] -Lowell

[۳] -Weiner &kukla

[۴]-Heckhausen

[۵] -Feld, Ruhland& Gold, Ruble

[۶]-Decharms& Moeller

[۷] -self efficacy

[۸]-Attribution theory

[۹]-Weary& Weiner

[۱۰]-Graham