رویکردهای اخلاقی در تربیت

رویکردهای اخلاقی در تربیت

مرداد ۱۴, ۱۳۹۷ Off By 92

رویکردهای اخلاقی در تربیت

پيدايش و اشاعه هر مكتب اخلاقي مبتني بر تدوين پايه هاي نظري و فراهم آمدن زمينه هاي علمي چندي است كه حصول آن در طي زمان و به تدريج امكان پذير است، پايه هاي نظري مكاتب اخلاقي اديان الهي براساس وحي الهي تنظيم شده و سيره ي اخلاقي پيامبران الهي و ارائه الگوهاي عملي و اخلاقي مجسم زمينه هاي علمي رشد و اشاعه ي مكتب اخلاقي را فراهم مي كنند. از طرفی از ديرباز تربيت اخلاقي مورد توجه فيلسوفان بوده و ديدگاه ها و نظريات فلسفي مختلفی بوجود آمده و اين امر به پيدايش رويكردهاي مختلف در حوزه تربيت اخلاقي منجر شده است كه عمده ترين اين رویکردها عبارتنداز ۱- فضيلت گرايي ۲- وظيفه گرايي ۳- منفعت گرايي(دباغ، ۱۳۸۸ ، ص۶۰).

۲-۱-۶-۱- رويكرد مكتب فضيلت گرايي به تربيت اخلاقي

مكتب فضيلت گرايي كهن ترين مكتب عمده ي اخلاقي است و ريشه در يونان باستان دارد. در ابتدا سوفسطاییان كه با ترويج نسبي گرايي اخلاقي و شعارهايي مثل «انسان معيار همه چيز است» هويت انسان را به خطر انداخته بودند. (هومز، ترجمه علیا، ۱۳۸۲، ص۷۸-۷۶) بعد از آنها سقراط با اثبات ارزش ذاتي سعادت و اصالت نفس انسان و ضمن ترجيح روح بر جسم و منحصر بودن لذت واقعي در لذت روحي برتر، سعادت حقيقي را حاصل فضيلت و سلامت روح دانست و ريشه ی همه ي فضائل را در معرفت حاصل از عقل جستجو كرد. از نظر وي دانايي اساس هر فضيلت، خير و سعادت در شناخت حقيقت امور است. از این رو، برای تربیت اخلاقی افراد، باید از راهکار معرفت بخشی بهره گرفت( مصباح یزدی، ۱۳۸۱، ص ۳۰۵-۳۰۱). پس از سقراط، افلاطون (۴۲۷-۳۲۷م ) با توسعه نظام بخشي آراي استاد خويش راه وي را ادامه داد و با نگاهي كاركرد گرايانه، براي هر موجودي وظيفه و غايتي قائل شد و فضيلت آنرا در چيزي دانست كه او را در انجام كاركردش توانمند سازد و غايت و كاركرد نفس آدمي را به زيستن خوب واخلاقي بازگرداند و فضيلت نفس را كه مايه توانمندي انسان براي خير گرايي و حيات سعادتمندانه است، در عدالت جستجو كرد، وي مانند سقراط سعادت را با انصاف برابر شمرد و فضيلت را في نفسه خير دانست و راه تخلق به فضيلت را در معرفت، جستجو كرد (هومز،ترجمه علیا،۱۳۸۲، ص۸۵). ارسطو نيز مانند افلاطون، ضمن نگاه كاركرد گرايانه به پديده هاي هستي، سعادت و خير مطلوب هرچيز را در رسيدن به غايت و كاركرد اصلي خويش، فضيلت را در چيزي كه آن را براي رسيدن به غايت مزبور ياري رساند، مي داند(ارسطو،۱۳۶۴، ص۴۰).

بنابراین افلاطون و ارسطو كه آراي اخلاقي شان نظام مندي بيشتري دارد، براخلاق فضيلت گرايانه تكيه داشته و اين مكتب را به عنوان يكي از مهمترين مكاتب اخلاقي تاريخ بنيان نهادند .

نخستين تلاش جدي براي تاسيس يك نظام جامع اخلاقي اسلامي، توسط ابن مسكويه صورت گرفته و در كتاب تهذيب الاخلاق با تاثير پذيري شديدي از نظام اخلاق ارسطويي، اساس كار خود را براي قواي سه گانه نفس و قاعده ي«حد وسط» گذاشت و هدف سلوك اخلاقي را نيل به سعادت دانست و با توجه به باورهاي اسلامي، سعادت اخروي را نيز در نظر قرار داد(ابن مسکویه،ص۷۲-۳۵). پس از وي غزالي گرچه در آثاري چون كيمياي سعادت و احياء علوم الدين ،با نگاهي عارفانه و شريعت محورانه به اخلاق پرداخت و با تكيه بر خدا محوري اموري چون ايمان، نيت، قرب الي الله و غيره را در نظام اخلاقي جاي داد (غزالی، ص ۲۰-۱۲) ولي همچنان قواي سه گانه ي نفس و اصل اعتدال را به عنوان مبناي اخلاق منش مدار و فضيلت گراي خويش پذيرفت و در مسير تربيت اخلاقي انسان راهكارهاي تربيتي ارسطو را در پيش گرفت(همان، ص۶۰-۵۳). خواجه نصير الدين طوسي نيز در كتاب اخلاق ناصري به تكميل كار ابن مسكويه پرداخت و همچنان اخلاق فضيلت مدار را مبناي كار خود قرار داد (طوسی،۱۳۶۹، ص۵). وي با دخيل دانستن عامل نيت، تنها رفتاري را حقيقتاً برخاسته از فضيلت دانست كه نتيجه تعادل دروني قوا باشد و در انجام آن عزمی جز خير بودن نفس عمل مورد نظر نباشد(همان،ص۹۴-۵۵). مرحوم نراقي در كتاب جامع السعادات، همان نظام ارسطويي را با تغييراتي مثل افزودن قوه واهمه به قواي بنيادين نفس و برقراري رابطه عليت ميان ملكه عدالت و سه ملكه عفت، شجاعت و حكمت را به کار گرفت، و بر اخلاق فضيلت مدار صحه گذاشت(نراقی، ص۵۲-۵۱).

شايد بتوان مكتب فضيلت گرايي را اساساً نه مكتبي اخلاقي، بلكه مكتبي تربيت محور دانست، زيرا پيش از پرداختن به مباحث اخلاقي، نحوه تخلّق انسان به فضايل را وجهه ي همّت خود قرار داده است. نخستين نظريه پردازان اين مكتب، يعني سقراط و افلاطون، با يگانه پنداشتن علم و فضيلت، بر بينش اخلاقي تاكيد ورزيده و راه تخلّق به فضايل اخلاقي را در كسب معرفت جستجو كرده اند. از نگاه ايشان، علم به فضيلت، شرط لازم و كافي براي اتصّاف نفس بدان است، زيرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند كاري به سعادتش منجر مي شود، بدون شك آن را انجام خواهد داد (افلاطون، ۱۳۶۱، ص ۱۵۷) و افراد ديگر بايد تحت تعليم افراد حكيم و با تقليد از رفتار ايشان، كارهاي فضيلت مند را انجام دهند و از رهگذر تقليد، تلقين و كسب عادت، به منش فضيلت مند دست يابد.

پس از آنها ارسطو در تكميل ديدگاه پيشينيان، با تكيه بر اين كه بسياري از افراد، در عين علم به خير و شر، تحت تأثير قواي غيرعقلاني نفس، رذيلت را بر فضيلت ترجيح مي دهند، صرف معرفت بخشي را براي تربيت اخلاقي كافي ندانسته است (ارسطو، ۱۳۶۴، ص ۳۴-۳۱).

پس در اين رويكرد، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از شرطي شدن اجتماعي است و به تربيت منش بسنده نمي شود ولي تربيت منش، زمينه ساز مهار خواسته هاي قواي شهويه و غضبيه و مايه ي انس بيشتر نفس با فضايل است و زمينه ي ارتقاي بينش و رفتار اخلاقي فرد در مراحل بعد را فراهم مي آورد؛ زيرا از سويي تمرين عملي و الگو پذيري، انجام كارهاي فضيلت مندانه را براي نفس سهل و شيرين گردانيده و از سوي ديگر، به كارگيري تقليدي قاعده ي حد وسط در مراحل قبل متربی را در تمييز آگاهانه ي رذيلت از فضيلت و تطبيق معيار كلي اعتدال در مصداقهاي جزئي در شرايط گوناگون ياري رسانده است.

بنابراين رويكرد فضيلت گرا براي مربي، جايگاه والا و اساسي قائل است و تربيت را تنها در جامعه و در پيوند با ديگران جستجو مي كند(غفاری،۱۳۸۱، ص۳۸-۲۸). در اين ميان هدف از تربيت اخلاقي رساندن انسان به سعادت و ياري رساني وي در مسير عمل به مقتضاي طبيعت انساني خويش است (هومز، ۱۳۸۲، صص ۱۱۰-۱۰۷).

مطلب مشابه :  ده عامل که باعث افزایش خلاقیت سازمانی می­شود

لذا تربيت اخلاقي رويكرد فضيلت گرا، فرآيندي دو مرحله اي است. در مرحله نخست كه مرحله ي آموزش علمي است بايد مفهوم خير و شر را به كودك آموزش داد و از راههاي گوناگون همچون تبيين منافع و پيامدهاي فضايل و رذايل، وي را در درك صحيح از اين مفاهيم ياري رساند. نيز در مرحله تجربه عملي و كسب عادت، بايد به تدريج، متربي را به كسب فضايل عادت داد و رذايل را از وجود وي زدود.

نقطه ي قوت اين رويكرد، توجه همزمان به تربيت منش و رفتار اخلاقي است كه به جاي پرسش از چيستي رفتار درست از چگونه زيستن انسان فضيلت مند سخن مي گويد و در امر تربيت، از عوامل گوناگون دروني و بيروني مراد مي گيرد (غفاري، ۱۳۸۱، ص ۲۶-۲۵). نقطه ضعف اين رويكرد آن است كه در اين رويكرد انسان فضيلت مند، فقط خود را مي بيند و فضايل را تنها به دليل نيل خود به سعادت مورد توجه قرار مي دهد (هومز، ۱۳۸۲، ص ۹۸-۹۷).

۲-۱-۶-۲- رويكرد مكتب وظيفه گرايي به تربيت اخلاقي

در مكتب وظيفه گرايي، انسان موجودي آزاد و خردمند ذاتاً شايسته ي احترام و نه ابزار، بلكه غايت اخلاق است و تنها مرجعيت عقل خويش را مي پذيرد. لذا در تربيت اخلاقي او، مربي نبايد آنچه را خوب مي انگارد، به وي تحميل كند، بلكه تنها بايد فضيلت و رذيلت را ارائه و تصميم و ارزيابي را به خود وي واگذار كند (شهرياري، ۱۳۸۵، ص ۲۲۶). از اين منظر، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از تأديب و تشكيل عادتي است كه تأثيرش با گذر زمان كاهش مي يابد. بطور كلي، همان گونه كه مكتب اخلاقي كانت[۱] بر عقل عملي تكيه دارد و نقطه اوج اخلاق انساني را در اخلاق خود پيرو جستجو مي كند، براي تربيت اخلاقي نيز خواهان استقلال متربي است و محور و نقطه ي تمركز تربيت را در قوه ي شناختي او منحصر مي سازد. در اين ميان گام اصلي براي تربيت اخلاقي، تشكيل منش و شخصيت كودك با سه ويژگي فرمان پذيري، صداقت (موافقت و همرنگي فرد با خويشتن) و قابليت اجتماعي است تا براي اطاعت از قوانين خود وجودش عقل عملي آمادگي يابد. شكل تكامل يافته تربيت كانتي را مي توان در نظريه «رشد شناختي» ژان پياژه[۲] (۱۸۹۶-۱۹۸۰ م) و كلبرگ[۳] (۱۹۲۷-۱۹۸۷) جستجو كرد. پس نقطه قوت اين رويكرد در توجه به نيت و اراده و شأن انساني است(دراز، ۱۳۸۹،ص۶۱). ولي با اين وجود، از برخي انتقادات جدي بر آن نمي توان چشم پوشيد.

– مانند اینکه نقطه تمرکز این رویکرد بر تربیت قوه شناختی کودک استوار است. و تربیت در آن امری یک بعدی است. در حالیکه عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی درشکل گیری رفتار اخلاقی دارند که غفلت از آنها در تربیت، نتایج جبران ناپذیری دارد (باقری،۱۳۷۷ ،۲۰۴-۲۰۳).

-صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست زیرا ضمانتی وجود ندارد که حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد (دراز،۱۳۸۹،ص۱۱۰).

– نادیده پنداشتن راهکارهای مهمی چون الگوپذیری و تزکیه نفس در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز است، زیرا با وجود قوای سرکش نفس راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند (باقری،۱۳۷۷،۲۰۸-۲۰۳)

۲-۱-۶- ۳- رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي

اگر بخواهيم از چگونگي رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي جويا شويم، باید از برخي مكاتب تربیتی رایج صحبت نماییم:

جان استوارت میل(۱۸۷۳-۱۸۰۶م) با اصالت دادن به منفعت عمومی در برابر منفعت شخصی، هویت خودخواهانه مکتب منفعت گرایی را به هویتی دیگر خواهانه تبدیل می سازد. او در راستای نیل به هدف، در کتاب « حب ذات»، بر طبیعت اجتماعی انسان تکیه می کند. از این نگاه انسان در عمق نهاد خویش مایل به برقراری پیوند و ارتباط با دیگر افراد جامعه است و این در فرد نهادینه می شود و انسان خواهان سعادت جامعه می شود(مصباح یزدی،۱۳۸۱،ص ۲۰۰-۱۹۰)

الف- پراگماتيسم[۴]

يكي از برجسته ترين اين مكاتب، مكتب «پراگماتيسم» يا «منفعت گروي» عملي است، ويليام جیمز[۵] (۱۸۴۲-۱۹۱۰ م) که از پیروان میل و نیز از موسسان اين مكتب به شمار می رود، «پراگماتيسم» را مكتبي منفعت گرا مي داند كه با رويگرداني از فرضيات و قواعد ثابت عقلي و نيز حقايق ماوراء طبيعي، معيار صحت و ارزشمندي يك گزاره را صرفاً در سودمندي و كارآمدي آن در متن واقع، جستجو مي كند و با توجه به تغييرات مدام شرايط در جهان خارج نسبيت ارزشها را مي پذيرد و در همين راستا جان ديويي ديگر پرچمدار پراگماتيسم كه منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با يكديگر مي بيند. صراحتاً طبيعت و غرائز آدمي را مبنا قرار مي دهد و ارزش را امري منطبق با نيازها و مقتضيات واقعيت تعريف مي كند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعي است و در متن حيات مادي و زميني پديد مي آيد (كاپلستون، ۱۳۷۰، ص ۴۰۴). از همين رو، براي تربيت اخلاقي متربي، بايد بر عامل تفكر و تجربه تكيه كرد، به بيان جان ديويي[۶] ، نظام تربيتي بايد صرفاً در پي بهبود زندگي اين جهان آدمي در متن جامعه باشد، نه اينكه خوشي زندگي پس از مرگ را به انتظار بنشيند (ماير، ترجمه علی اصغر فیاض ،۱۳۵۰، ص ۴۶۸).

ب- داروينيسم اخلاقي

يكي ديگر از مكاتبي كه مبناي تربيت اخلاقي خويش را در منفعت گرايي قرار داده، «داروينيسم اخلاقي» است. اين مكتب گونه اي از اخلاق عملي است كه مشي طبيعت را الگو قرار مي دهد.

هربرت اسپنسر[۷] (۱۸۲۰-۱۸۲۰ م) موسس اين مكتب است، از منظر وي، انسان حيواني متكامل، اخلاق انساني، تداعي گر رفتار حيواني تكامل يافته در طي قرون متمادي است (كاپلستون، ۱۳۷۰، ص ۱۵۸). شاخصه هاي يك حيات انساني- ارزشي از منظر اسپنسر عبارتند از :

  • سلامت جسمي ۲- توانايي در برآوردن نيازهاي روزمره زندگي ۳- ازدواج و سيكل خانواده ۴- جامعه پذير، البته با تكيه بر فرديت با خوشبختي در عرصه ي جامعه است (كاردان، ۱۳۸۷، ص ۱۸۵).

ساختن زمينه براي نيل به جهات دنيوي است و تنها متوجه اهداف زندگي مادي بشر و در پي آماده ساختن او براي زندگي توام تربيت اخلاقي اسپنسر مفهومي جز سازگار ساختن انسان با جهان صنعتي و ماشيني امروز نخواهد داشت. به این ترتیب مكتب تربيتي اسپنسر نيز با چالش مواجه و مورد نقد بسيار قرار گرفت.

مطلب مشابه :  زبان انگلیسی راحت تر و سریع تر از همیشه  یاد بگیرید .

ج رفتارگرايي

دو مكتب پيش در امتداد خويش به مكتب رفتارگرايي اسكينر[۸] (۱۹۰۴-۱۹۹۰ م). منتهی شدند وی رفتارهای انسان را به دو بخش تقسیم کرد:

الف) رفتار بازتابی: مراد از این گونه رفتار، رفتاری است که کاملاً تحت تأثیر کنترل محیط رخ می دهد و پاسخی مستقیم بدان محسوب می شود (اسکینر،ترجمه سیف، ۱۳۷۰، ص ۴۷).

ب- رفتار کنشگر: این بخش از رفتار، رفتاری را حکایت می کند که با پیامهایش کنترل می شود و بر محیط عمل می کند تا پیامدی حاصل نماید. در صورتی که رفتار کنشگری از انسان سر بزند و پیامد مطلوبی در پی داشته باشد، احتمال انجام مجدد رفتار افزایش می یابد به تعبیر دیگر محرکهای پیامد، سبب شکل دهی و حفظ این نوع رفتار می شوند. این دیدگاه موجب شد وی برای تربیت اخلاقی متربی بر اصل «محرک و پاسخ» و عوامل تقویت کننده ی محیطی تکیه کند. از این منظر، اگر مثلاً فردی، رفتاری نیکو انجام دهد، باید طی برنامه زمانی خاص و منظمی، از طریق ارائه تقویت کننده مثبت و یا حذف تقویت کننده منفی حس منفعت طلبی او را به کار گرفت و احتمال بروز دوباره ی آن رفتار را افزایش داد. نیز اگر رفتاری ناشایست از فرد سر بزند، باید با شیوه هایی چون مغفول گذاشتن و تقویت نکردن آن ندرتاً تنبیه مانع بروز دوباره­ آن گردید (لیبرت،ترجمه صبوری مقدم، ۱۳۷۵، ص ۷۸-۷۵).

۲-۱- ۶ -۴- رویکرد غمخواری

رویکرد غمخواری، یکی از رویکردهای معاصر در فلسفه اخلاق است که می توان آن را در حیطه نظریه های عاطفه گرا قرار داد. نظریه غمخواری با تعریفی از روابط غمخواری، غمخوار و فرد مورد غمخواری شروع

می شود. این نظریه، رویارویی ها و ارتباط های غمخواری را توضیح می دهد و به چگونگی پایه گذاری، حفظ و تقویت این ارتباط ها کمک می کند . مبنای اصلی تربیت اخلاقی در اخلاق غمخواری، این است که انسان به طور طبیعی تمایل دارد، مورد غمخواری قرار بگیرد.

رویکرد زنانه به اصول اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی، برای اولین بار توسط نل نادینگز[۹]  در سال ۱۹۸۴ مطرح شد. از آن به بعد نادینگز، تأثیر بزرگی بر فلسفه اخلاقی، فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت  اخلاقی گذاشته است. نادینگز محور تربیت اخلاقی را انسان دانسته، منشأ اخلاق را در طبیعت انسان جستجو می کند، نادینگز معتقد است که در غمخواری، فرد در حالتی از رنج و اضطراب قرار می گیرد. در حقیقت، این حالت او را بیدار می کند تا از خود فراتر برود. براثرهمین بیداری و حالات است که نیازهای دیگران را نیازهای خود می داند و در جهت ارضای آنها به گونه ای تلاش می کند که دیگری را خود فرض می کند. در حقیقت، اساس این رویکرد میل عاطفی نسبت به دیگران است و این میل ناشی از تجاربی است که فرد در کودکی یا در گذشته مورد غمخواری قرار گرفته است. اخلاق در این رویکرد، با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران ساخته می شود و این اخلاق از خود و دیگران جدا نیست (موحد، باقری، سلحشوری،۱۳۸۷).

نادینگز معتقد است، اخلاق با حسی از وظیفه شناسی برانگیخته می شود، این حس وظیفه شناسی را غمخواری می نامد و آن را به دو مقوله تقسیم می کند: «غم خواری طبیعی» و « غمخواری اخلاقی» افراد در اثر ریشه داشتن در غمخواری، در بسیاری از موقعیت های انسانی مشترک، بی اختیار نسبت به وضع بد دیگران واکنش نشان می دهند. چنین واکنش خود به خودی را نادینگز« غمخواری طبیعی» نامیده است. نادینگز غایت برقراری ارتباط را رسیدن به نیازها و پاسخ های مورد نیاز برای حفظ ارتباط غمخواری می داند و رسیدن به نتیجه متفاوت را منبعث از تفاوت های مربوط به جنس نمی داند بلکه معتقد است رویکرد غمخواری را می توان به طورکامل تر و طبیعی تر در تجربه ای که به طور سنتی با زنان پیوند خورده است ملاحظه نمود (غفاری، ۱۳۸۵).

در عاطفه گرایی، رفتار اخلاقی مبتنی بر حس همدردی و هم دلی است؛ یعنی نیرویی که به واسطه آن، انسان در لذت و درد دیگران شریک می شود .  اخلاق عاطفه گرا معتقد است که ارزش اخلاقی رفتار، ناشی از این است که به دنبال خیر دیگران باشیم. ملاک اخلاق در این مکتب، عاطفه و انگیزه دیگرخواهی است. کارهایی که از روی عواطف و به انگیزه خیرخواهی انجام می شوند )مانند هم دردی) به لحاظ اخلاقی ارزشمندند و کارهایی که صرفاّ به انگیزه خودخواهی انجام می شوند، بی ارزش اند. وی معتقد است که اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می کند. البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیر عقلانی بدانیم؛ بلکه این رویکرد خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت های مناسب، فرد غم خوار بر مبنای ملاک های عقلانی انتخاب می کند )موحد، باقری، سلحشوری، ۱۳۸۷ ). اما تأکید اصلی اش بر پایه گذاری، حفظ و تقویت روابط است نه بر تصمیم گیری در موقعیت هایی که تعارضات اخلاقی وجود دارند، غمخواری برای افراد و چیزهایی که با آن ها رو به رو می شویم، جدا از ارزشی که برای ما دارند، به خودی خود ارزش قایل است؛ رشد، بالندگی و شکوفایی آن ها مهم است نه خشنودی ما و این نیازمند ثبات، شکیبایی، خلوص، اعتماد، تواضع و امیدواری است (غفاری، ۱۳۸۵). اخلاق غمخواری به«اخلاق مدافعان حقوق زن »معروف است. از نظر نادینگز، در حالی که رویکرد اصل گرا و استدلال گرا به اخلاق ، پدرانه یا مردانه است، رویکرد غم خواری، رویکردی مادرانه یا زنانه است این رویکرد که نوعاً در زنان بهتر از مردان یافت می شود با « نگرش اخلاقی »و «اشتیاق» به خوبی آغاز می شود.

در هر کدام از این رویکردها به صورت های گوناگونی، به چگونگی تربیت اخلاقی به خصوص تربیت اخلاقی کودک توجه شده است. گرچه در این رویکردها به خصوص رویکرد فضیلت گرا به زمینه های اخلاقی به طور مستقیم توجه شده است اما در عمل بیشتر تبیین کننده روش ها در تربیت اخلاقی می باشند و در این میان زمینه های عاطفی به عنوان زمینه فطری در دوره کودکی کمتر مورد توجه قرار گرفته است لذا این رویکردها تحقیقات بیشتری را در زمینه  تربیت اخلاقی کودک ضرورت می بخشد که به آن پرداخته می شود.

-۱Immanuel Kant.

[۲]– Jean Piaget.

[۳]– Lawrence Kohlberg.

[۴] – Pragmatism

[۵] – William James

[۶]– Jhohn Dewey

[۷] – Herbert Spenseer

[۸]– Frederic Skinner

[۹]-Nel  Noddings