ناتوانایی‌های یادگیری

ناتوانایی‌های یادگیری

خرداد ۲۸, ۱۳۹۷ Off By 92

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو ، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک (۱۹۶۳) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، ۱۹۹۶؛ به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (۱۹۶۳) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:
۱- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار
۲- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
۳- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه
۴- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
۵- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی
مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین ، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن ، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارایه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری
علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، ۱۹۹۹). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را می‌توان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد می‌شود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ ، ۱۹۹۴؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل درونی
اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل می‌شود.
یادگیری و سیستم عصبی
یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق “تکانه‌های شیمیایی” به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب می‌شوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
ژنتیک
شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن (۱۹۵۰) ۲۷۶ کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (۲۰۰۰) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس (۱۹۸۰، ۱۹۸۱) ۱۲۵ کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن ، ۱۹۵۹)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند ، ۲۰۰۱؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل بیرونی
عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد “مشکلات یادگیری” بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد “آموزش سیستماتیک مستقیم ” تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، ۲۰۰۳ و هانت و مارشال،۲۰۰۲). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی می‌شود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی می‌شود. نتایج بررسی داگلاس (۱۹۷۶) نشان می‌دهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته می‌شود از کودک خواسته می‌شود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرآیند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز (۱۹۷۷) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم ۹۸ درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (۱۹۸۵) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار می‌شود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرآیند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض می‌شود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری
با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل می‌شوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهم‌ترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهم‌ترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی می‌شود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).
به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:
الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری
ب) کودکان دارای مشکلات خواندن
ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن
د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته می‌شود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته می‌شود.
بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام “برلین “(۱۸۷۲) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی ، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: “اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا “آفازیا ” است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی یا هر دو مشخص می‌شود”. مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح “کوری کلمات” توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای چپ مغز می‌باشد (گاردیولا و ۲۰۰۱؛ شیویتز ، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه ، تومور یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان “ناخوانی اکتسابی ” از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی نمادهای ترسیمی را از دست می‌دهد.
کار دجرین (۱۸۹۲) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر ۱۸۹۵، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان ، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر ۱۴ ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: “او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: “کوری کلمات” که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر (۱۹۵۰) و کالینز و استیفنسون (۱۹۰۷) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، ۱۳۸۷).
هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی “هنشل وود” بود که بین سال‌های ۱۸۹۶ تا ۱۹۱۱ به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، “کوری کلمات مادرزادی “، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده می‌شود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی در دوران رشد جنینی وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود می‌شود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳).
بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه می‌شود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، “ساموئل توری ارتون” بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ و حتی برتری چشم چپ گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح “وارونه بینی چپ و راست ” یا “نمادهای تحریف شده ” را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری می‌باشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد می‌شوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره “برتری جانبی مغز ” منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
مدتی پس از مرگ اورتون در سال ۱۹۴۸ در ایالات متحده آمریکا، “جامعه اورتون” که بعدها به “جامعه نارساخوانی اورتون” تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان “انجمن بین‌المللی نارساخوانی” و در قالب ارایه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان “گزارش سالیانه نارساخوانی”، به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (۱۹۵۰) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام “کاند هرمن”، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه‌های ۱۹۴۰ تا ۱۹۶۰ را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارایه داد که عبارت بود از: “نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه می‌شود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر می‌شوند” (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: “نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است” (به نقل از ریدریک ، ۲۰۱۰). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، ۲۰۱۰).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا (۲۰۰۹) ارایه شده است: “نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند”. امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب “اختلال طیف اوتیسم” به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، ۲۰۱۰).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی (۲۰۰۷)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: “که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد”. ایلورد (۲۰۰۳) نارساخوانی را “پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود” (به نقل از جناآبادی، ۱۳۸۶).
بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:
الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.
پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.
نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.
مایلز و مایلز (۱۹۹۹) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:
۱-گیج شدن در تشخیص چپ از راست
۲- دشواری در گفتن کلمات طولانی
۳- دشواری در کم کردن
۴- دشواری در گفتن ماه‌های سال
۵- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان
۶- دشواری در یادآوری اعداد
۷- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه
مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، ۲۰۱۰). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدك (۲۰۰۷) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراك ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎي ﺑﺴﯿﺎري از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درك ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎي بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪي و هکاران، ۱۳۸۹).
ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درك و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎري ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎي ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاري در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران ، ۲۰۱۱).
طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن
طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارایه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).
مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:
اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.
سبب‌شناسی اختلال خواندن به طور تقریبی در تمام نظریه‌ها بر پایه چهار اصل بنا شده است:
۱- درک بینایی و حافظه بینایی مختل
۲- ترکیب بین حسی مختل
۳- یادآوری مختل نظم تداعی‌ها و سری‌ها
۴- پردازش کلامی مختل (تبریزی، ۱۳۸۶)
مراحل رشد خواندن
خواندن حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است و توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست (آدامز، ۱۹۹۰، ۱۹۹۹؛ آدامز، تریمن و پرسلی ، ۱۹۹۷؛ گارود و دنیمن، ۲۰۰۳؛ جاست و کارپنتر ، ۱۹۸۷). در جامعه‌ای که روان‌خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت رنج می‌برند (بناسیچ و توماس ، ۲۰۰۳؛ کولثریت ، ۲۰۰۳؛ گالابوردا ، ۱۹۹۹؛ شورای ملی خواندن، ۱۹۹۸؛ شانکویلر و همکاران ، ۱۹۹۵؛ اسپیر سورلینگ و استرنبرگ ، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ و گریگورنکو ، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ و اسپیر سورلینگ، ۱۹۹۹؛ تورگسن ، ۱۹۹۷؛ ولاتینو و همکاران، ۱۹۹۶). مشکلات پردازش واج‌شناختی و در نتیجه تشخیص کلمه، بزرگترین مانع یادگیری خواندن است (گردازینسکی ، ۲۰۰۳؛ پولاتسک و رینر ، ۱۹۸۹؛ همچنین نک رینر و پولاتسک، ۲۰۰۰؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
در نارساخوانی چند فرایند مختلف ممکن است دچار اختلال باشند؛ اولین آنها آگاهی واج‌شناختی است. این موضوع به آگاهی از ساختار صدای زبان گفتاری اشاره دارد. یک روش معمولی برای ارزیابی آگاهی واج‌شناختی، تکلیف حذف واج است؛ دومین فرایند، خواندن واج‌شناختی است که شامل خواندن کلمات به تنهایی است. گاهی اوقات معلمان این مهارت را “حمله به کلمه” می‌نامند. افراد نارساخوان بیشتر در بازشناسی کلمات به صورت مجزا، به جای بازشناسی آنها در زمینه، مشکل دارند. وقتی متنی به آنها داده می‌شود، آنها از زمینه برای کشف معنای کلمات استفده می‌کنند؛ سومین فرایند، رمزگردانی واج‌شناختی در حافظه فعال است که شامل یادسپاری زنجیره‌ای از واج‌هایی است که گاهی گیج کننده‌اند. این فرایند ممکن است با مقایسه حافظه فعال برای واج‌های گیج‌کننده و غیرگیج‌کننده صورت گیرد؛ فرایند چهارم، دسترسی به واژگان است که به توانایی فرد برای بازیابی واج‌ها از حافظه بلندمدت خود اشاره دارد. در اینجا پرسش این است که وقتی فرد کلمه‌ای را می‌بیند، آیا می‌تواند آن را به سرعت از حافظه بلندمدت خود بازیابی کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
هال (۱۹۸۳) نظریه مرحله رشد خواندن خود به نام “شما یا الگو” را ارایه داده و سپس مرحله کیفی متفاوت از آمادگی تا رسش را فرض کرد. او معتقد است که بیشتر مردم از طریق این مراحل در مراتبی یکسان رشد می‌کنند، هر چند که بسیاری از آنها به مراحل بالا یا سطوح مهارتی خواندن نمی‌رسند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰). با اقتباس از نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، هال نقش تعیین‌کننده محیط و یادگیرنده را در موفقیت یادگیری خواندن مورد توجه قرار می‌دهد و خواندن را به عنوان شکلی از حل مساله توصیف می‌کند که خوانندگان از راه فرایندهای جذب و انطباق خود را با محیط تطبیق می‌دهند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
مهارت خواندن امری تدریجی و به طور تقریب بدون جهش و مراحل آموختن آن به هم پیوسته است و گذشتن از یک مرحله بدون مهارت یافتن در مرحله قبلی امکان‌پذیر نیست. یک کودک، به طور طبیعی در اکتساب مهارت‌های خواندن مراحل زیر را طی می‌کند (فریار و رخشان، ۱۳۸۰).
۱- مرحله توسعه آمادگی خواندن (مرحله آمادگی): این مرحله با تولد شروع و تا مراحل ابتدایی خواندن ادامه می‌یابد و شامل توسعه مهارت‌های زبانی گوش دادن و سخن گفتن، تمییز شنوایی و بینایی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیت‌ها است. نقش متداول کودکستان‌ها به طور معمول ایجاد مهارت‌هایی از این قبیل در جهت آماده‌سازی برای خواندن است که پیش نیازهای خواندن می‌باشد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۲- نخستین مرحله فراگیری خواندن با مرحله آغازین خواندن: این مرحله شروع برنامه‌های رسمی خواندن است. و به طور مرسوم از سال اول دبستان انجام می‌گیرد. در این مرحله کودکان به طور معمول فرهنگ لغات دیداری خود را توسعه می‌دهند و اصوات را با نمادهای بینایی حروف همخوان می‌کنند و تعقیب حروف چشمی را از راست به چپ در زمینه صفحه یاد می‌گیرند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
۳- مرحله توسعه سریع مهارت‌های خواندن: این مرحله در کلاس‌های دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع ادامه و توسعه مرحله قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارت‌هایش را در فنون شناخت کلمه به سرعت توسعه می‌بخشد، یک فرهنگ زیربنایی بنا می‌کند، یاد می‌گیرد از علایم ربط استفاده کند، بخش کردن، کشیده گویی، صوت آموزی، کلمه و جمله‌سازی که در مرحله قبل آغاز شده تکمیل می‌شود و در خواندن پیشرفت می‌کند (ریاحی، ۱۳۸۷).
۴- مرحله خواندن گسترده: برنامه‌های درسی آخر دوره ابتدایی و اوایل دوره راهنمایی بر خواندن گسترده، وسیع و مدوام و غنی‌سازی تجارب خواندن نوجوان تکیه می‌کند. در این مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۵- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
فرایند یادگیری خواندن
خواندن مستلزم تشخیص حروف، واج‌شناسی، نویسه‌شناسی، تجزیه و ترکیب آواها و ضبط پیام‌های نوشته شده در حافظه است. افزون بر این فرد باید معنای واژه‌ها را درک کند تا بتواند با ترکیب آنها محتوای پیام را دریافت کند. با توجه به این که خواندن فرایندی پیچیده است که از مراحل مختلف تشکیل شده و در سطوح مختلف جریان پیدا می‌کند، لذا اختلال آن می‌تواند به صورت‌های مختلف آشکار گردد (خداپناهی، ۱۳۹۲).
یادگیری خواندن فرایند زنجیره‌ای است که شامل سه مولفه است:
۱- رمزگشایی : رمزگشایی مبنا و پایه‌ای است برای سریع و روان‌خوانی در کودکان؛ به بیانی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک واژه‌هایی که از راه تشخیص، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آنها انجام می‌شود. سرعت عمل در رمزگشایی باید مورد توجه قرار گیرد و کسانی که می‌خواهند خواندن را یاد بگیرند لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجاها و واژه‌ها به منظور بازشناسی آنها تاکید ورزند (حاضری، ۱۳۸۵).
۲- درک مطلب (فهم): دومین عمل خواندن، درک واژه نوشته شده است. درک مطلب به توانایی رمزگشایی و تسلط بر واژه‌های نوشته شده بستگی دارد. کودکان ضمن خواندن مطلب یاد می‌گیرند که به طور همزمان اطلاعات درون متن را به هم مربوط ساخته، آن چه را می‌خوانند را به آن چه از قبل می‌دانستند ارتباط داده و روی آن تمرکز کنند (جناآبادی، ۱۳۸۶).
۳- یادسپاری: عمل نهایی در خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آن چه که خوانده شده می‌باشد. کودکان باید بتوانند محتوای مطالب خود را نظم بخشیده، خلاصه نموده و بلافاصله آن را به دانسته‌های قبلی خود مربوط سازند. یادسپاری خواندن، دانش آموزان را قادر می‌سازد اطلاعات را در حافظه بلندمدت خود نگاه داشته و در آینده آنها را به یاد آورده و به کار گیرند (ریاحی، ۱۳۸۷).
شیوع نارساخوانی
تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر ۵ مورد ناتونی یادگیری، ۴ مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب ۳ تا ۴ برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی، ۱۳۸۸). گالاکر و کالسون (۱۹۷۸) به نقل از هالاهان و کافمن (۱۹۸۵)، بر این باورند که ۸۵ تا ۹۰ درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود ۱۰ درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود ۴ درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، ۱۹۹۲) و ۶ درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، ۲۰۱۰).
در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (۱۳۷۴)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی ۲/۵ درصد برآورد کرده است. ارزانی (۱۳۷۶) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود ۳ درصد و بهزاد (۱۳۸۴)، این میزان را در ایران ۴/۵۸ درصد به دست آورده است (ریاحی، ۱۳۸۷). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (۱۳۹۰) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را ۱/۵۵ درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را ۲ به ۱ می‌دانند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، ۲۰۰۳). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، ۱۳۸۷).
رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی

مطلب مشابه :  سلسله مراتب نیازهاو انگیزش