نظریه‌های حافظه فعال

نظریه‌های حافظه فعال

خرداد ۲۸, ۱۳۹۷ Off By 92

مدل پردازش اطلاعات
در سال۱۹۶۰ یک مدل شناختی از پردازش ذهن انسان به عنوان مدل پردازش اطلاعات پذیرش گسترده‌ای را به دست آورد. این مدل با تشبیه ذهن انسان به سیستم پردازش کامپیوتر روند پردازش اطلاعات را از گیرنده‌های حسی تا ذخیره اطلاعات و پاسخ‌های رفتاری را تبیین می‌کند. بر اساس این مدل، سیستم پردازش شناختی یک مجموعه جداگانه را در بردارد اما زیر سیستم‌های پردازش اطلاعات به یکدیگر متصل‌اند و به همراه مولفه‌ها و اجزای حافظه هسته سیستم را تشکیل می‌دهند (گاگن، یکوویج و یکوویج ، ۱۹۹۳). انواع اصلی از پردازش در مدل، ادراک انتخابی، رمزگذاری، اندوزش، بازگردانی و سازماندهی پاسخ و کنترل سیستم را در بردارد. این مدل به لحاظ ایستا و بدون تحرک بودن و همچنین نداشتن ارتباط با یادگیری تحصیلی مورد انتقاد قرار گرفت (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
مدل اتکینسون-شیفرین
از میان مدل‌های متعدد حافظه در سال ۱۹۶۰ و۱۹۷۰، مدل اتکینسون-شیفرین (۱۹۶۸)، بیشترین پذیرش را به دست آورد. مدل اتکینسون ـ شیفرین، در واقع بسط‌یافته مدل پردازش اطلاعات است که در اصل توسط برودبنت (۱۹۵۸) معرفی و پیشنهاد شد. اتکینسون و شیفرین، حافظه را به سه مولفه اندوزش تقسیم کردند: چندین حافظه حسی وجود دارد که هر یک اطلاعات را از یک اندام حسی می‌پذیرند؛ و یک حافظه کوتاه‌مدت که به واسطه حافظه حسی موقتی تقویت می‌گردد؛ و یک حافظه بلندمدت که ورودی‌ها و خروجی‌های اطلاعات به حافظه کوتاه‌مدت را مبادله می‌کند (هالم و مک¬کینزی ، ۱۹۹۲). اتکینسون و شیفرین معتقد بودند که حافظه کوتاه‌مدت فضای تمرینی برای یادگیری حافظه بلندمدت هست. در این مدل حافظه کوتاه‌مدت به عنوان ویژگی محوری می‌باشد. اطلاعات موجود در حافظه کوتاه‌مدت به سرعت فراموش می‌شوند مگر این که از طریق مرور ذهنی نگهداری شوند. اتکینسون و شیفرین بیان کردند که یادگیری بستگی به مقدار زمان اطلاعات در حافظه موقتی دارد. این مدل همچنین فرض می‌کند که حافظه کوتاه‌مدت نقش مهمی در بازیابی حافظه بلندمدت بازی می‌کند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
البته در انتقادی که به این مدل شده است از آن به عنوان مدل سطح متوسط یاد کرده‌اند و گفته‌اند که این مدل بیش از حد کارکرد حافظه را ساده انگاشته است و با تاکید بسیار بر ساختار حافظه فرایند پردازش را نادیده گرفته‌اند و با ظهور نظریه‌های حافظه فعال، این مدل خیلی زود محو شد. هر چند که سه بخش نسخه مدل اتکینسون-شیفرین به عنوان یک چارچوب مهم برای تفسیر عملکرد حافظه همچنان باقی است (دهن، ۲۰۰۸).
مدل سطوح پردازش
در سال ۱۹۷۰ هنگامی که روانشناسان‌شناختی بیشتر از ساختار به فرایند حافظه علاقه‌مند شدند، پیشنهاد شد که سطح پردازش روی میزان پایداری حافظه تاثیر می‌گذارد؛ با عمیق‌تر کردن و استادانه درست کردن فرایند و کدگذاری یادگیری، به احتمال بیشتر یادگیری بلندمدت منجر می‌گردد (کرینگ و لوکارت، ۱۹۷۲). سطحی و کم‌عمق بودن رمزگذاری، همچون قضاوت درباره تشابه صوتی، در حفظ کردن ضعیف‌تر نتیجه می‌دهد در حالی که رمزگذاری عمیق‌تر، همانند یک قضاوت معنایی، به طور اساسی یادآوری را بهتر ایجاد می‌کند؛ بنابراین پردازش عمیق‌تر برای یادگیری مناسب‌تر است. حتی با وجود این که این مدل بر پردازش فراتر از ساختار تاکید کرده است در تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت باقیمانده است.
تحقیق روی مدل سطوح پردازشی اختلاف نظرهای زیر را نشان داد:
الف) رمزگذاری سطحی همچون مرور ذهنی می‌تواند حافظه را در برابر گذر زمان مقاوم کند؛ ب) روش بهینه رمزگذاری بستگی به نشانه‌های مادی و نشانه‌های بازیابی دارد؛ ج) حفظ و ثبت کردن ممکن است بستگی به شیوه پردازش داشته باشد (کلامی قوی‌تر از بینایی است) و د) پردازش سطحی لزوما زمان کمتری از پردازش عمیق‌تر نمی‌‌برد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
مدل بَدلی
در سال ۱۹۷۴ زمان آن رسیده بود که یک نظریه پخته برای حافظه کوتاه‌مدت ایجاد گردد. بَدلی و هیچ (۱۹۷۴) یک مدل چند مولفه‌ای را برای حافظه کوتاه‌مدت پیشنهاد دادند. برخی مولفه‌ها به طور اصولی به عنوان پذیرش حافظه تعیین شدند، در حالی که دیگر مولفه‌ها برای پردازش اطلاعات تعیین شدند. این دو روانشناس بریتانیایی، ایده یک “حافظه فعال” را در “حافظه کوتاه‌مدت” پرورش دادند. آنان حافظه فعال را به عنوان “یک سیستم برای نگهداری موقتی و دستکاری اطلاعات در طی عملکرد یک دامنه‌ای از فعالیت تکالیف شناختی همچون فهم و ادراک، یادگیری و استدلال” تعریف کردند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸). بررسی در زمینه حافظه و پردازش اطلاعات با طرح “مدل حافظه فعال” توسط بَدلی و هیچ (۱۹۷۴) به طور چشمگیری تغییر یافت. طبق این مدل، حافظه فعال شامل سه مولفه است: یک سیستم حافظه واج‌شناختی، یک سیستم حافظه دیداری-فضایی و یک سیستم اجرایی مرکزی . سیستم واج‌شناختی شامل یک فضای ذخیره‌سازی که می‌تواند اطلاعات واج‌شناختی را به منظور یکپارچه‌سازی با حافظه بلندمدت یا تبدیل به دیگر محرک‌ها حفظ کند. سیستم حافظه دیداری-فضایی، سیستم مشابه با سیستم قبلی است که صرفا محرک‌های دیداری را نگه می‌دارد و سیستم اجرایی مرکزی، منابع پردازشی را به این سیستم‌های ثانویه اختصاص می‌دهد (برسناهان، ۲۰۰۶؛ به نقل از خسروجاوید، ۱۳۸۷).
در واقع مدل بَدلی سلسله مراتبی است و کارکرد مرکزی به عنوان سطح برتر آن عامل، منطقه آزادی است که همه زیر مولفه‌ها را کنترل می‌کند. بَدلی عقیده داشت که کارکرد مرکزی به عنوان جوهر حافظه فعال هست. وی به طور معمول دو سیستم جانبی را به عنوان مولفه‌های حافظه کوتاه‌مدت اشاره می‌کند. چندی بعد، بَدلی (۲۰۰۰) مولفه دیگری را نیز اضافه کرده است. در طی ۳ دهه گذشته مطالعات فراوانی مدل بَدلی را بررسی کردند. به طور شگفت‌انگیزی، مدارک و شواهد تجربی نسخه نظریه حافظه فعال را حمایت کردند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
یادگیری و حافظه فعال
در فعالیت‌های روزانه بسیاری اوقات تقاضاها و اهدافی وجود دارند که برای ظرفیت محدود پردازشی حافظه فعال با هم رقابت می‌کنند. خوشبختانه مشارکت فعالانه حافظه فعال نیازی به همه عملیات شناختی ندارد. بسیاری از کنش‌های شناختی و رفتارها می‌توانند به طور مناسبی در یک روش و سبک خودکار با اندکی از حافظه فعال یا حتی بدون اتکا به آن انجام گیرد (آنزورث و انگل ، ۲۰۰۷)؛ بنابراین حافظه فعال برای اکتساب مهارتی که منجر به پردازش خودکار می‌گردد، ضروری است؛ این کار هنگامی ضرورت می-یابد که با اطلاعات، مشکلات و یا موقعیت‌های جدید، تلاش برای بازداری اطلاعات نامرتبط، نگهداری اطلاعات جدید و به طور آگاهانه گرفتن اطلاعات از حافظه بلندمدت روبرو می‌شویم (به نقل از دهن، ۲۰۰۸). حافظه فعال یکی از فرایندهای شناختی اصلی برای تفکر و یادگیری است. به واسطه استفاده کردن از محتویات دستگاه‌های اندوزش حافظه متعدد، حافظه فعال فرد را قادر به یادگیری می‌کند و امکان شناسایی افکار و عقاید را می‌دهد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
فعال بودن حافظه مربوط به ابعاد متعددی از یادگیری تحصیلی، به ویژه ناشی از ظرفیت محدود آن می‌گردد. هر چند تفاوت‌های فردی وجود دارد، ظرفیت حافظه فعال به طور کامل، کم استفاده است، حتی در افرادی که حافظه فعال نرمال دارند به طور مثال افراد معمولی تنها چهار بخش از اطلاعات را در یک زمان می‌توانند دستکاری و ذخیره کنند (کوان ، ۲۰۰۱) و این که اطلاعات دستکاری شده، برای یک مدت زمان کوتاه در حافظه فعال، شاید چیزی حدود دو ثانیه، بماند. لذا همیشه بر ظرفیت محدود حافظه فعال در نگهداشتن اطلاعات تاکید می‌گردد. در حالی که به صورت همزمان اطلاعات مشابه یا اطلاعات دیگری را نیز پردازش می کند (سوانسون ، ۲۰۰۰)، چرا که حافظه فعال نقش اساسی را در کارکرد شناختی و یادگیری بازی می‌کند، یادگیری موفقیت‌آمیز به صورت عمده یک کارکرد از ظرفیت حافظه فعال افراد است. به طور نمونه، یک کودک با یک نارسایی شدید در حافظه فعال کلامی، احتمالا دارای یک ناتوانی خواندن می‌شود لذا به طور مسلم محدودیت اصلی حافظه فعال، در بهره‌گیری موثر از منابعش برای همه افراد اهمیت دارد، نه فقط آنانی که نارسایی حافظه فعال دارند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
نارساخوانی و حافظه فعال
بسیاری از تحقیقات اخیر در مورد شناخت در دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بر توانایی‌های حافظه تاکید داشته‌اند. همانند کارهایی که بر روی سبک‌های شناختی صورت گرفته، تحقیقات روی فرایندهای حافظه دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری نیز ناشی از این واقعیت هستند که معلمان آنها را با عملکرد روزانه این دانش آموزان مرتبط می‌دانند معلمان به طور سریع می‌پذیرند که بسیاری از دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری، مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. وقتی آنها درباره این دانش آموزان صحبت می‌کنند مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. این دانش آموزان در تکالیف مربوط به حافظه دچار مشکل هستند (بیل و تیپت ، ۱۹۹۲؛ هولم و اسنولینگ ، ۱۹۹۲؛ سوانسون و ساکس-لی ، ۲۰۰۱؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).
در حافظه فعال مغز در حالی که وظیفه شناختی دیگری انجام می‌دهد، اطلاعات دریافتی را فعالانه پردازش می‌کند. برای مثال حافظه فعال ممکن است اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از قبل در ذخیره حافظه بلندمدت وجود دارند، ارتباط دهد یا راهبرد دیگری برای سازماندهی اطلاعات مانند تقطیع (شکستن اطلاعات به تکالیف کوچکتر)، خوشه‌بندی (طبقه‌بندی اطلاعات)، یا مرور (تمرین آن) انتخاب کند. اطلاعات حافظه فعال ممکن است به علت تداخل (ورود اطلاعات دیگر و پس زدن اطلاعات قبلی)، جایگزینی (جایگزین شدن اطلاعات جدید به جای اطلاعات قبلی)، یا نابود شدن (اطلاعات پردازش نشوند) از بین بروند. ظرفیت حافظه فعال متفاوت است، اما نسبت به ظرفیت حافظه درازمدت ناچیز است؛ بنابراین اطلاعات برای مدت کوتاهی در آنجا نگهداری می‌شوند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۶).
شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، اهمیت مشکلات مربوط به حافظه فعال و کارکرد اجرایی در خواندن برای دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بیشتر از مشکلات حافظه کوتاه‌مدت است. در تحقیقی روی بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن، پژوهشگران از تکالیفی استفاده کردند تا فرایندهای واج‌شناختی، درست‌نویسی و معنایی همه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری را ارزیابی کنند (سوانسون و آشبیکر ، ۲۰۰۰). به علاوه محققان با استفاده از تکالیفی مانند گستره جمله (مجموعه‌ای از جملات ارایه می‌شود سپس از دانش آموزان پرسش‌های درک مطلبی پرسیده می‌شود و بعد از آنها خواسته می‌شود آخرین کلمه را در هر جمله به یاد بیاورند)، گستره دیداری-فضایی (تشخیص وجود نقطه‌ها در خانه‌های یک جدول) و تکلیف شمارشی (شمردن نقطه‌ها در کنار دیگر قسمت‌های موجود در عکس)، حافظه فعال را ارزیابی کردند. محققان، مهارت‌های عملکردی فراشناختی یا اجرایی را نیز با پرسشنامه‌ای که در آن دانش آموزان پس از گوش کردن به یک داستان یا خواندن آن باید به پرسش‌های استنباطی پاسخ بدهند، مورد ارزیابی قرار دادند. در تمام این تکالیف دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری به طور معناداری ضعیف‌تر از خواننده‌های ماهر عمل کردند و محققان به این نتیجه رسیدند که توانایی‌های حافظه فعال می‌تواند نحوه عملکرد هر گروه را در تکالیف بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن دچار مشکل هستند (به نقل از هالاهان، ۲۰۰۶؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).
گستره پژوهشی
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
شکوهی یکتا و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی بر اساس علوم عصب‌شناختی و تاثیر آن بر توجه کودکان نارساخوان را بررسی کردند. بدین منظور ۳۵ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۲ ساله به دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) تقسیم شدند. افراد گروه آزمایش طی ۶ هفته ۳۰ جلسه با نرم‌افزار BWS آموزش حافظه فعال دریافت کردند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش حافظه فعال دیداری فضایی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل غنی‌تر ساخته و همچنین تاثیری انتقالی در تکالیف اجرایی توجه همچون توجه صرف، هشیاری بصری و سرعت بصری دیده شد که بعد از آموزش بهبود یافته‌اند.
نریمانی و سلیمانی (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی‌ (حافظه فعال و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی ۳۲ دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی را به روش تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جای دادند. سپس گروه آزمایش تحت ۲۱ جلسه آموزش توان‌بخشی شناختی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان دارای اختلال ریاضی و گروه کنترل در حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش بعد از آموزش توان‌بخشی شناختی افزایش یافته است.
شریفی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان و ﻋﺎدي ۳۰ دانش آموز نارساخوان و ۳۰ دانش آموز عادی را مورد مطالعه قرار دادند. ﻳﺎﻓﺘﻪ‌ﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ بین حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﺑﺎ اﺧﺘﻼل در ﺧﻮاﻧﺪن در ﺳﻄﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ‌اي ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻫﻨﺠﺎر ﻣﻲ‌ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ بنابراین دانش آموزان نارساخوان با مشکلات جدی در حافظه فعال روبرو هستند.
کریمی و عسکری (۱۳۹۲) در مطالعه‌ای با هدف اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد خواندن دانش آموزان نارساخوان، ۳۰ دانش آموز نارساخوان پایه سوم و چهارم ابتدایی را به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کردند. آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻃﻲ ۱۵ ﺟﻠﺴﻪ روی گروه آزمایش انجام ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن داﻧﺶ آموزان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻴﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺴاله ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ حافظه ﻓﻌﺎل ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ در ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن دارد و ﻧﻘﺺ در اﻳﻦ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻲ‌ﺷﻮد.
خجسته‌مهر و همکاران (۱۳۹۱) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ دو ﮔﺮوه از داﻧﺶ آموزان ﻧﺎﺗﻮان ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻋﺎدي از نظر حافظه فعال ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري وﺟﻮد دارد. زاهد (۱۳۹۱) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن داد از ﻧﻈﺮ حافظه ﻓﻌﺎل ﺑﻴﻦ داﻧش آﻣﻮزان داراي ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ و ﻋﺎدي ﺗﻘﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري وﺟﻮد دارد. رجبی و پاکیزه (۱۳۹۱) در مطالعه‌ای به مقایسه ﻧﻴمرخ ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﺗﻮﺟﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي و داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻋﺎدي پرداختند و بدین منظور پنج گروه ۱۵ نفری (دانش آموزان عادی، دانش آموزان نارساخون، دانش آموزان با ناتوانی در حساب کردن، دانش آموزان با ناتوانی در املاء و دانش آموزان با ناتوانی یادگیری مرکب) را با هم مقایسه کردند. نتایج ﻧﺸﺎن داد ﮔﺮوه‌ﻫﺎ در ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری دارﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﻮﻛﻲ ﻧﺸﺎن داد که داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﻋﺎدي در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﮔﺮوهﻫﺎي داﻧش آﻣﻮزان داراي ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي از ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﭘﺲ از آن ﺑه ترﺗﻴﺐ داﻧﺶ آموزان داراي ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ ﺣﺴﺎب و داﻧﺶآﻣﻮزان داراي ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺪون ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮدﻧﺪ، ﺳﭙﺲ داﻧﺶآﻣﻮزان داراي ﻧﺎرﺳﺎﻧﻮﻳﺴﻲ و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻫﻤﻪ، داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﺑﻴﺶ از ﻳﻚ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻮدﻧﺪ، ﻛﻢﺗﺮین میزان توجه و توانایی حافظه را دارا بودند.
قمری گیوی، نریمانی و محمودی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و نارسایی توجه/فزون‌کنشی پرداختند. در نمونه آماری ۳۰ کودک نارساخوان و ۳۰ کودک دچار اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۳۰ نفر گروه کنترل حضور داشت. همگی بین ۹ تا ۱۲ ساله بودند و نتایج پژوهش نشان داد که نرم‌افزار پیشبردشناختی بر افزایش مهارت حافظه فعال و بازداری پاسخ کودکان نارسایی توجه/بیش‌فعالی تاثیر مثبتی دارد.
خدامی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با هدف بررسی ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺣﺎﻓظه ﻓﻌﺎل و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻧﺎﺗﻮان در یادگیری رﻳﺎﺿﻲ، ۳۰ دانش آموز ناتوان در یادگیری ریاضی پایه سوم ابتدایی را به ﺷﻴﻮه نمونهﮔﻴﺮي تصادفی ﺧﻮﺷﻪاي ﭼﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪاي اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺎ روش ﺗﺼﺎدﻓﻲ در ﮔﺮوه‌هاي آزﻣﺎﻳﺶ (آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ) و ﮔﻮاه ﻗﺮار گرفتند. یافته‌ها ﻧﺸﺎن داد آﻣوزش ﺣﺎفظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ رﻳﺎﺿﻲ داﻧﺶآموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی موثر است.
ﻻﻫﻴﺠﺎﻧﻴﺎن، ﻛﺠﺒﺎف و ﻋﺎﺑﺪي (۱۳۸۹) درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺸﻜﻞ ﺟﺪي دارد. نارسایی در خواندن بیشترین درصد از کودکان ناتوان در یادگیری را به خود اختصاص داده است و همچنین نارساخوانی پیامدهایی همچون اشکال در نوشتن (دیکته) و ریاضیات را نیز به دنبال دارد. آقابابایی و عابدی (۱۳۸۹) در پژوهشی اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را مورد بررسی قرار دادند، نتایج پژوهش نشان داد که آموزش حافظه فعال می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را بهبود بخشد.
پیشینه پژوهشی در دیگر کشورها
میشرا و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به بررسی تاثیر بازداری اطلاعات دیداری در پردازش حافظه فعال گفتار پرداختند؛ به همین منظور از ۱۲۰ بزرگسال جوان با قدرت شنوایی بهنجار آزمون ظرفیت شناختی مضاعف (CSCT) و یک سری مجزای آزمون‌های شناختی به عمل آمد. از آنجایی که CSCT یک آزمون چالش‌برانگیز اجرایی برای پردازش بیان شنیداری است، نتایج نشان می‌دهند که این آزمون جنبه‌های شناختی گوش دادن مرتبط با درک جمله که به لحاظ کیفی و کمی از ظرفیت حافظه فعال متفاوتند را جلب می‌کند. اطلاعات دیداری که در شرایط ارایه دیداری-شنیداری به وجود می‌آیند، می‌توانند مانع پردازش اجرایی در حافظه فعال مطالب گفتاری تجزیه نشده شوند.
یان‌لو و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی به ۳۰ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۱ ساله روزانه ۴۰ دقیقه طی ۵ هفته آموزش حافظه فعال شامل حافظه دیداری فضایی، حافظه کلامی و تکالیف اجرایی مرکزی ارایه دادند. نتایج نشان دادند که آموزش حافظه فعال به طور چشمگیری عملکرد تکالیف حافظه فعال آموزش ندیده (از جمله دیداری فضایی، حوزه کلامی و اجرایی مرکزی) را در کودکان نارساخوان افزایش می‌دهد. مهمتر از آن تکالیف قافیه‌ای دیداری و تسلط بر خواندن به نحو قابل ملاحظه‌ای با آموزش بهبود یافت.
دانک و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی با عنوان مداخله برای بهبود در کنش‌های اجرایی و حافظه فعال در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی، ضمن بیان این که نارسایی‌های کنش‌های اجرایی نقش مهمی در اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی دارد، آموزش حافظه فعال را در کودکان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بر بهبود عملکرد تحصیلی بررسی کردند؛ نتایج امیدوارکننده بود، به این معنا که این مداخله‌ها می‌توانند در بهبود عملکرد تحصیلی موثر باشد و همچنین آموزش و مداخله می‌تواند در محیط‌های کلاس عملی و قابل اجرا باشد.
ملبی و هولم (۲۰۱۳) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال را به عنوان ابزاری برای پیشرفت توانایی شناختی و دستاوردی مدرسه‌ای بر اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و دانش آموزانی با دیگر مشکلات شناختی همچون ناتوانی خواندن مورد بررسی قرار دادند. این برنامه آموزشی بهبود کوتاه‌مدت و قابل اعتمادی در هر دو نوع حافظه کلامی و غیرکلامی فعال نشان داد. در حافظه فعال کلامی این تاثیرات قابل انتقال کوتاه‌مدت وقتی بعد از یک تاخیر ۹ ماهه مجددا ارزیابی شوند، پایدار نیستند.
دارن و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به منظور بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال بر بهبود کلی کودکانی با حافظه فعال پایین، کودکان ۷ تا ۹ ساله را انتخاب و آنها را به طور تصادفی در سه گروه جایدهی کردند. به یک گروه حافظه فعال تطبیقی آموزش داده شد، به گروه دوم آموزش حافظه فعال غیرتطبیقی با بار حافظه فعال کم ارایه شد و به گروه سوم هیچ آموزشی ارایه نشد. نتایج حاکی از آن بود کودکانی که آموزش تطبیقی را به اتمام رساندند پیشرفت‌های قابل توجهی در آزمون حافظه کوتاه‌مدت فضایی-دیداری و حافظه فعال دیداری-فضایی و کلامی داشتند نسبت به کودکانی که آموزش غیرتطبیقی را تمام کرده یا هیچ مداخله‌های دریافت نکرده بودند.
هویک و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای با عنوان آموزش زمان واکنش حافظه فعال در نارسایی توجه /فزون‌کنشی، ۶۷ کودک ۱۰-۱۲ ساله دارای نارسایی توجه/فزون‌کنشی را در دو دسته آزمایش و کنترل جای دادند. کودکان گروه آزمایش یک برنامه‌ریزی آموزشی ۲۵ جلسه‌ای را در مدرسه گذراندند. بر اساس تحلیل محتوا ۶ مقیاس حافظه فعال به ترتیبی قرار گرفتند که نمایانگر حافظه فعال شنیداری، دیداری و دستکاری شده بود. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در تمام مقیاس‌ها افزایش افتراقی طولانی‌مدت معناداری داشتند. افزایش عملکرد در گروه آزمایش در بعد دیداری به طور معناداری نسبت به بعد شنیداری بالاتر بود.
گری و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی برای بررسی تاثیرات یک برنامه آموزشی حافظه فعال کامپیوتری بر حافظه فعال و توجه بزرگسالان با ناتوانی یادگیری شدید و نارسایی توجه/فزون‌کنشی، به ۶۰ نوجوان ۱۲ تا ۱۷ ساله به صورت تصادفی یک برنامه کامپیوتری حافظه فعال یا ریاضی آموزش دادند. آز آزمودنی قبل و سه هفته بعد از آموزش، پیش‌آزمون و پس‌آزمون به عمل آمد، نتایج حاکی از تاثیرات آموزش حافظه فعال در بهبود برخی از جنبه‌های حافظه فعال در نوجوانان مبتلا به ناتوانی یادگیری و نارسایی توجه/فزون‌کنشی بود اما پیشرفت بیشتر آموزش حافظه فعال مستلزم ارتقا تاثیرات انتقال بر دیگر ابعاد عملکرد می‌باشد.
چویی و تامسون (۲۰۱۲) با استفاده از نرم‌افزار ان‌بک نتیجه گرفتند که آموزش حافظه فعال میزان هوش را در بزرگسالان جوان افزایش نمی‌دهد. شوایتزر و همکاران (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای با افزایش کنترل شناختی و عاطفی از طریق آموزش حافظه فعال به بررسی بسط آموزش مغزی در حوزه عاطفی پرداختند و در این راستا برای آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند. داده‌ها از مزایای انتقال‌پذیر تکالیف دشوار حافظه فعال حمایت کرده و پیشنهاد می‌کند افزایش انتقال‌پذیر در سرتاسر حوزه عاطفی خواستار آموزش با موادی متناسب با آن زمینه‌ها می‌باشد. این یافته‌ها شواهد اولیه‌ای را پایه‌گذاری می‌کند که آموزش مغزی شناختی فشرده و دشوار نه تنها می‌تواند ظرفیت حل مساله انتزاعی را افزایش دهد بلکه فرایندهای کنترل شناختی (همچون تصمیم‌گیری) در محیط عاطفی روزمره را نیز بهبود می‌بخشد.
پریس (۲۰۱۱) با هدف بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال با استفاده از نرم‌افزار ان‌بک بر هوش سیال، بعد از اینکه ۵۸ شرکت کننده را در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کرد، افراد گروه آزمایش بیست جلسه ۲۰ دقیقه‌ای با تکلیف ان‌بک آموزش دیدند. نتایج پس‌آزمون هوش سیال تفاوت معناداری را در بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان نداد. نوو و برژنیتز (۲۰۱۱) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی واج‌شناختی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن و سرعت پردازش را برای ﭘﻴﺶبینی ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲهای ﺧﻮاﻧﺪن (رﻣﺰﮔﺸﺎﻳﻲ، درك ﻣﻄﻠﺐ و زﻣﺎن ﺧﻮاﻧﺪن) را در ﻛﻮدﻛﺎن ۶ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﻲ کردند؛ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻛﻼﻣﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﻬﻢ را در ﭘﻴﺶ‌ﺑﻴﻨﻲ ﻫﺮ ﺳﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪن در ۳ ﺳﺎل ﺑﻌﺪ داﺷﺖ.
بنونتی و همکاران(۲۰۱۰) به ارزیابی فرایندهای حافظه فعال اجرایی در نارساخوانی پرداختند. هدف از این مطالعه ارزیابی فعال-سازی قشر مغز مربوط به حافظه فعال کلامی در افراد نارساخوان و عادی ۱۳ ساله بود. به این منظور از یک تکلیف ان‌بک تغییریافته استفاده شد که در آن آزمودنی باید نخستین یا آخرین بخش (واج) از اسامی اشکالی را که نشان داده می‌شود را به یاد آورد. آزمودنی‌های گروه کنترل در مقایسه با آزمودنی‌های نارساخوان افزایش فعال‌سازی FMRI در بخش کوچکی از ناحیه جداری سمت چپ و شکنج پیش‌پیشانی تحتانی در سمت راست را نشان دادند. بر خلاف گروه کنترل، آزمودنی‌های نارساخوان افزایش معناداری در فعال‌سازی نواحی مغزی حافظه فعال و افزایش بار حافظه نشان ندادند. یافته‌ها از فرضیه نقص حافظه فعال ویژه در افراد نارساخوان حمایت می‌کنند.
داهلین (۲۰۱۰) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال بر خواندن در کودکان با نیازهای ویژه را بررسی کرد. در این تحقیق رابطه بین حافظه فعال و پیشرفت خواندن را در ۵۷ کودک مورد ارزیابی قرار داد. بدین منظور ابتدا این موضوع مورد بررسی قرار گرفت که آیا حافظه فعال کودکان را می‌توان با یک برنامه شناختی افزایش داد و چگونه از نتایج آموزش می‌توان برای پیشرفت خواندن استفاده کرد، سپس به این مساله پرداخته شد که چگونه جنبه‌های افتراقی حافظه فعال با نتایج خواندن کودکان مرتبط است. آموزش حافظه فعال اثراتی را به همراه داشت و این اثرات برای بهبود درک مطلب کودکان مفید به نظر می‌رسد. مقیاس‌های حافظه فعال با خواندن و درک مطلب کودک مرتبط به نظر می‌رسد. نتایج نشان داد که حافظه فعال را می‌توان به عنوان یک عامل حیاتی در رشد خواندن سواد آموزی در بین کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفت و مداخلات برای بهبود حافظه فعال می‌تواند به کودکان کمک کند تا در خواندن و درک مطلب حرفه‌ای‌تر شوند.
میلتون (۲۰۱۰) پژوهشی را به عنوان تاثیرات برنامه رایانه‌ای آموزش رایانه‌ای حافظه فعال بر روی توجه و حافظه فعال را در نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ناتوانی یادگیری انجام دادند. نمونه این پژوهش شامل ۱۵ نفر مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۱۵ نفر مبتلا به ناتوانی یادگیری می باشد. دو گروه به مدت ۶ ماه توسط نرم‌افزار رایانه‌ای آموزش حافظه فعال دریافت کردند؛ نتایج نشانگر آن بود که آموزش انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال تاثیرقابل توجهی داشت.
مزاکاپا و باکنر (۲۰۱۰) یک برنامه کامپیوتری را برای آموزش حافظه فعال کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی به کار بردند. آموزش به صورت روزانه به مدت ۵ هفته در طول ساعات مدرسه به کار گرفته شد و در این روش معلمان رفتار کودک را پیش و پس از مداخله سنجیدند. در نهایت رفتار کودکان و حافظه فعال آنان در طول آموزش بهبود پیدا کرد. نتایج نشان داد که آموزش حافظه فعال برای کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی شیوه ماندگاری است. سوزان و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی تکالیف ان‌بک را به دو گروه از افراد عادی آموزش دادند، نتایج نشان داد که آموزش در هر دو گروه باعث می‌شود كه این گروه‌ها نسبت به گروه گواه که هیچ آموزشی را دریافت نکردند، بهبود بیشتری در هوش سیالشان نشان دهند. همچنین گروه آموزشی با یک ان‌بک نسبت به گروه آموزشی دو ان‌بک اطلاعات کمتری را به حافظه فعال انتقال دادند.
سوزان (۲۰۱۰) در مطالعه‌ای با عنوان اعتبار همزمان تکلیف ان‌بک به عنوان یک مقیاس حافظه فعال به بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی تکلیف ان‌بک برای روشن کردن ارتباط آن با دیگر تکالیف حافظه فعال و عملکرد اجرایی و نیز بررسی نقش این تکلیف به عنوان یک مقیاس تفاوت‌های فردی پرداخت. نتایج آزمایش‌های انجام شده در این تحقیق نشان داد که تکلیف ان‌بک با تکالیفی که به طور معمول به عنوان مقیاس‌های ظرفیت حافظه فعال پیچیده شناخته شده‌اند، ارتباط ضعیفی دارند؛ علاوه بر این نتایج نشان داد که تکلیف ان‌بک ابزاری بسیار مفید برای تحقیقات تجربی فرایندهای حافظه فعال است. زیرا به سادگی امکان دستکاری طیف ارایه محرک‌های گوناگون را به آزماینده می‌دهد، به علاوه شواهدی همگرا وجود دارد که عملکرد ان‌بک می‌تواند به خوبی تفاوت‌های فردی در هوش سیال و دیگر عملکردهای شناختی سطح بالا را پیش‌بینی کند.
پریگ و همکاران(۲۰۰۹) در یک مطالعه امکان افزایش هوش سیال در افرادی با ناتوانی‌های عقلی را به کمک آموزش حافظه فعال بررسی کردند؛ بدین منظور ۶۹ آزمودنی جوان (با میانگین سنی ۲۵سال) را به ۴ گروه آزمایش و ۱ گروه کنترل تقسیم کردند. ۴ گروه آزمایشی با تکالیف ان‌بک یکسان اما در تعداد جلسات متفاوت (۸، ۱۲، ۱۷ و ۱۹ روز) آموزش داده شدند. آموزش به غیر از تعطیلات آخر هفته، روزانه به مدت ۲۵ دقیقه انجام شد. نتایج نشان دهنده افزایشی چشم‌گیر در حل تکالیف هوش سیال بعد از آموزش بود. در حالی که گروه کنترل افزایشی ۸ درصدی را در پس‌آزمون نشان دادند، افزایشی ۲۲ درصدی در عملکرد گروه آموزشی دیده شد. این افزایش در عملکرد به تعداد جلسات آموزشی بستگی داشت. در حالی که گروهای با آموزش ۸ و ۱۲ روزه افزایشی ناچیز و یا افزایشی نامرتبط با آموزش را نشان دادند، میزان افزایش در عملکرد در گروهای آموزش ۱۷ و ۱۹ روزه به ۴۰ درصد رسید.
جیگی و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی برای بررسی افزایش هوش سیال از طریق آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند و نشان دادند که میزان افزایش در هوش سیال به شدت به مقدار آموزش بستگی دارد. دوره‌های آموزشی بیشتر منجر به بهبود بیشتری در هوش سیال می‌شود و اثر آموزش وابسته به دوز می‌باشد. اسپیرونلی و همکاران (۲۰۰۸) در مطالعه‌ای با تصويربرداري از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقايصي را در حافظه فعال کلامي و بد عملکردي‌هايي در لوب پيشاني-گيجگاهي و پيشاني-آهيانه‌اي نشان دادند. پژوهش گتروکل و لامنت (۲۰۰۶) نشان داد که حافظه فعال با یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ضعف حافظه می‌تواند در ایجاد مشکلات یادگیری موثر باشد. این کودکان دارای مشکلات معنادار در حافظه فعال هستند و آموزش نرم‌افزار ان‌بک نیز با توجه به تمرکزی که بر تقویت توجه، سرعت، دقت و اندوزش دارد در امر غنی‌سازی و بهبود حافظه فعال بسیار موثر است.
گاترکول و آلویز (۲۰۰۶) در پژوهشی مروری آسیب‌های حافظه کوتاه‌مدت و فعال را در اختلال‌های عصبی-تحولی مورد بررسی قرار داده و بیان کردند که آسیب‌های حافظه فعال و کوتاه‌مدت با یک سطح گسترده‌ای از اختلال‌های عصبی تحولی در ارتباط است؛ در نتیجه‌گیری نیز بیان کردند که آسیب به حافظه فعال و کوتاه‌مدت با مشکلات یادگیری که می‌تواند اساسی باشد در ارتباط است که البته این موضوع می‌تواند به واسطه روش‌های تخصصی درمانی-حمایتی کاهش یابد. ﺳﻮاﻧﺴﻮن و ژرمن (۲۰۰۶) ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي در ﺳﻨﺠﺶ‌ﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎیل ﻛﻼﻣﻲ (ﺳﺮﻋﺖ، ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻼﻣﻲ، ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دﻳﺪاري-ﻓﻀﺎﻳﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ درازﻣﺪت) ﺑﻬﺘﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن و ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ (ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن) اﺳﺖ. هاروی و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعه‌ای بر کنترل شناختی و منابع مغزی افراد افسرده که در حین (MRI کارکردی) از تکالیف ان‌بک استفاده کردند و به این نتیجه رسیدند که بیماران افسرده در مقایسه با افراد سالم که تکاليف ان‌بک را انجام ندادند، برانگیختگی وسیع‌تری در قشر مغز پیش‌پیشانی جانبی و سینگولیت قدامی نشان می‌دهند.
آدرین و همکاران (۲۰۰۵) در یک مطالعه فراتحلیلی از مطالعات تصویربرداری عصب‌شناختی کارکردی درباره حافظه فعال ان‌بک نشان دادند که فراتحلیل‌های مقایسه‌ای و کمی مطالعات چند جانبه به شدت می‌توانند به جامعه علمی برای پیدا کردن تشابهات و تفاوت‌ها در فعال‌سازی مغزی کمک می‌کند که توسط یکی از طرح‌های تجربی وابسته به دست آمده است. شواهد دال بر فعال‌سازی گسترده شش ناحیه پیشانی و آهیانه‌ای عمده در قشر مخ توسط سه نوع از حافظه فعال ان‌بک می‌باشد. همچنین نتایج، تفاوت‌های ناحیه‌ای فرعی و جهت‌داده شده‌ای را در فعال‌سازی سازگار با شکل‌دهی دوباره یک شبکه پیش آهیانه‌ای در پاسخ به مهارت‌های تجربی محتوا و فرایند حافظه فعال نشان دادند.
کلینبرگ و فرنل (۲۰۰۵) مطالعه‌ای را با ﻋﻨﻮان آﻣﻮزش راﻳﺎﻧﻪای حافظه فعال در کودکانی که دچار نارسایی توجه/فزون‌کنشی ﺑﻮدﻧﺪ اﻧﺠﺎم دادﻧﺪ. آنها ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺷﺎﻣﻞ ۵۳ ﻛﻮدك ﻣﺒﺘﻼ به نارسایی توجه/فزون‌کنشی را اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮدﻧﺪ و به ﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن را در ﻣﻌﺮض ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال ﻗﺮار دادﻧﺪ. در اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺗﺨﺘﻪ ﻓﺎﺻﻠﻪدار و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ تکلیف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﻴﻨﺎﻳﻲ-ﻓﻀﺎﻳﻲ ﺑﺮاي ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال آﻣﻮزش داده ﺷﺪ. ﻧﺘﻴﺠﻪ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رایانه‌اي ﺑﺎﻋﺚ ﺑﻬبود ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن میﺷﻮد، ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ برنامه راﻳﺎﻧﻪاي ﺑﺎزداري ﭘﺎﺳﺦ و اﺳﺘﺪﻻل ﻣﻨﻄﻖ را در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن اﻓﺰاﻳﺶ داد.
ﻛﻴﺒﻲ، ﻣﺎرﻛﺲ، ﻣﻮرﮔﺎن و ﻻﻧﮓ (۲۰۰۴) از ﺑﺮرﺳﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎي ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن و ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎي ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن، اﺧﺘﻼل آﺷﻜﺎري در ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دارﻧﺪ. اولسون و ستربرگ و کلینبرگ (۲۰۰۴) در تحقیق خود برای تایید پژوهش‌های قبلی بر اثربخشی آموزش حافظه فعال، به مطالعه تغییرات در فعالیت مغز پیش، حین و پس از آموزش پرداختند. نتایج نشان داد که فعالیت شکنج میانی پیشانی و قشرهای فوقانی و تحتانی آهینه‌ای پس از آموزش افزایش پیدا کرد. تغییرات در فعالیت قشری می‌تواند مدرکی بر انعطاف‌پذیری آموزش در سیستم‌های عصبی تحت نظر حافظه فعال باشد.
ﻫﻮوس، ﺑﻴﮕﻠﺮ، برانگیم و ﻻﺳﻦ (۲۰۰۳) در ﻳﻚ تحلیل ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ‌اي، ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد حافظه کودکان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻫﻤﻪ اﻋﻤﺎل ﺣﺎﻓﻈﻪ، ﺿﻌﻴﻒ‌ﺗﺮ از ﺳﻦ واﻗﻌﻲ (ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪاي) ﺧﻮد ﻋﻤﻞ می‌کنند. کلینگبرگ، فرسبرگی و ستربرگ (۲۰۰۲) در مطالعه‌ای از یک چارچوب آموزشی نو با آموزش فشرده و انطباقی تکالیف حافظه فعال استفاده کردند و تاثیر آموزش به روش دو سر کور ارزیابی گشت. آموزش به طور قابل ملاحظه‌ای عملکرد افراد را روی تکالیف آموزشی حافظه فعال بالا برد و همچنین مهمتر این که عملکرد آنها را روی آزمون‌های آموزش داده شده بینایی-فضایی حافظه فعال و ماتریس‌های تصاعدی ریون و استدلال پیچیده غیرکلامی تکالیف افزایش داد. همچنین فعالیت حرکتی-تعداد حرکات سر در طی انجام تکالیف رایانه‌ای به طور قابل ملاحظه‌ای در گروه آزمایش کاهش پیدا کرد. نتایج نشان می‌دهد که با آموزش حافظه فعال می‌تواند به طور بالقوه علایم بالینی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی را بهبود دهد.
بال و اسکریرف (۲۰۰۱) نشان داده‌اند که کودکانی که ریاضیات آنها ضعیف است در کارکردهای اجرایی از جمله بازداری پاسخ و حفظ اطلاعات در حافظه فعال دچار مشکلات زیادی هستند. سوانسون و سیگل (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در حوزه خواندن و ریاضیات، دﭼﺎر ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎﻳﻲ در ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺣﻠﻘﻪ واﺟﻲ ﻛﻪ ﺟﺰیی از ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل اﺳﺖ ﻣﺮﺑﻮط می‌باشد و این حلقه ﻣﺨﺘﺺ ﺣﻔﻆ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﮔﻔﺘﺎر اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺧﺪﻣﺖ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻣﺎﻧﻨﺪ درك ﻣﻄﻠﺐ ﺧﻮاﻧﺪن، ﺣﻞ مساله و ﻧﻮﺷﺘﻦ اﺳﺖ؛ همچنین ویلسون و سوانسون (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که جدای از سن، ناتوانی در ریاضیات با ضعف عملکردهای حافظه فعال در حوزه دیداری- فضایی و کلامی همراه است.
در مطالعه‌ای دیگر نیز سوانسون و ساچزلی (۲۰۰۱) به نقش مهم کارکردهای اجرایی (از جمله حافظه فعال) در بهبود عملکرد ریاضیات در کودکان با ناتوانی در ریاضیات اشاره کرده‌اند. آنها دریافتند که کودکان با ناتوانی ریاضیات در حافظه فعال، بازداری پاسخ و سازماندهی نسبت به گروه کنترل ضعیف‌تر عمل می‌کنند اما آموزش در این حافظه می‌تواند مشکلات این کودکان را کاهش دهد. پابلانو (۲۰۰۰) در پژوهشی تغییرات دیداری-فضایی و آواشناختی حافظه فعال در کودکان نارساخوان را مورد ارزیابی قرار داد؛ نتایج نشان داد کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان گروه کنترل، تعداد کمتری از کلمات مشابه را در حلقه واجی به یاد می‌آورند و مدت زمان بیشتری را صرف تکمیل پازل ۱۰۰ تکه‌ای که برای ارزیابی توجه کودکان به عمل آمده بود می‌کنند. تفاوت آماری معناداری در عامل هماهنگ‌ساز مرکزی کودکان نارساخوان و گروه کنترل مشاهده نشد.

مطلب مشابه :  انواع جرم در روانشناسی