ویژگی­های کم­توانی ذهنی رانام ببرید

ویژگی­های کم­توانی ذهنی رانام ببرید

مرداد ۲۷, ۱۳۹۷ Off By 92

ویژگی­های کم­توانی ذهنی

کم­توانی ذهنی به ندرت، یک وضعیت محدود به زمان است. اگر چه برخی از کودکان کم­توان ذهنی پیشرفت فوق­العاده­ای در مهارت­های انطباقی پیدا می­کنند، اغلب در سرتاسر عمرشان تحت تاثیر معلولیت ذهنی هستند (برنهیمر و همکاران[۱]، ۲۰۰۶). بسیاری از کودکان با معلولیت خفیف تا زمانی که وارد مدرسه نشوند و برخی دیگر تا زمانی که به کلاس دوم و سوم نرسند، قابل شناسایی نیستند. اغلب دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی خفیف تا سطح کلاس ششم می‌توانند مهارت­های زندگی روزانه، تحصیلی و حرفه­ای را یاد بگیرند، همچنین از خودشان به طور مستقل یا نیمه مستقل در جامعه حمایت کنند. کودکان با کم­توانی ذهنی متوسط تاخیر قابل توجهی در رشدشان، سالهای پیش از مدرسه نشان می­دهند. همان طوری که آنها بزرگتر می­شوند، به طور کلی تفاوت در رشد ذهنی و عملکرد سازشی در بین کودکان کم­توان ذهنی و همسالان عادی­شان، نیز افزایش پیدا می­کند. افراد با کم­توان ذهنی متوسط به احتمال بیشتری نسبت به افراد با کم­توانی ذهنی خفیف به مشکلات رفتاری و سلامتی مبتلا هستند. افراد مبتلا به معلولیت ذهنی شدید و عمیق، تقریباً همیشه هنگام تولد یا مدت کوتاهی پس از تولد تشخیص داده می­شوند. سیستم اعصاب مرکزی بسیاری از این نوزادان آسیب قابل توجهی می‌بیند (هیکوا و همکاران[۲]، ۲۰۰۵).

 

۲-۱-۹-۱-تاخیر زبان

یکی از اولین علایم کم­توانی ذهنی تاخیر زبان از جمله زبان بیانی و زبان دریافتی می­باشد. مثلا کودکی که تا دوازده ماهگی هیچ کلمه­ای مانند ماما/دادا و تا دو سالگی هیچ عبارت دو کلمه­ای را بیان نکند، می­تواند علائمی از کم­توانی ذهنی باشد. به طور کلی مراحل رشد زبان در افراد عقب­مانده ذهنی مانند افراد معمولی است، اما رشد زبان در آنها دیرتر شروع می­شود، با سرعت کم­تری رشد می­کند و در سطوح پایین­تری، متوقف می­شود (وارن و یودر[۳]، ۱۹۹۷).

 

۲-۱-۹-۲- عملکرد شناختی

نقایص در عملکرد شناختی و ویژگی­های یادگیری افراد با کم­توانی ذهنی شامل حافظه ضعیف، سرعت یادگیری پایین، مشکلات توجه، مشکل تعمیم­دهی آنچه که آموخته­اند و فقدان انگیزه می­باشد.

 

۲-۱-۹-۲-۱- حافظه

دانش­آموزان کم­توان ذهنی در به خاطر سپردن اطلاعات مشکل دارند. همان­طور که انتظار می‌رود، اختلال شناختی شدیدتر منجر به مشکلات حافظه بیشتر می­شود. حافظه کوتاه مدت یا حافظه کاری قادر به یادآوری و استفاده از اطلاعاتی است که فقط چند ثانیه الی دو ساعت پیش­تر با آن مواجه شده است. برای مثال به خاطر سپردن توالی خاص وظایف شغلی که یک کارفرما چند دقیقه قبل­تر بیان کرده است. دانش­آموزان کم­توان ذهنی در حفظ کردن اطلاعات در حافظه کوتاه مدت دچار مشکل هستند (هنری[۴]، ۲۰۰۸). برخی از تحقیقات اخیر بر آموزش راهبردهای فراشناختی یا کنترل اجرایی از قبیل تمرین و سازماندهی اطلاعات یک مجموعه، به دانش­آموزان کم­توان ذهنی، که بسیاری از کودکان عادی آن را به طور طبیعی انجام می­دهند، تمرکز کرده­اند. دانش­آموزان کم­توان ذهنی نمی­توانند از این راهبردها به طور خود به خودی استفاده کنند؛ اما می­توان این کار را به آنها آموخت و و با آموزش این راهبردها، عملکردشان در انجام وظایف مربوط به حافظه و حل مساله بهبود خواهد یافت (مریل[۵]، ۲۰۰۵).

مطلب مشابه :  روان درمانی اختلالات وابسته به مواد

۲-۱- ۹-۲-۲- سرعت یادگیری

سرعت کسب مهارت­ها و دانش جدید در دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی از همسالان عادی­شان پایین­تر است. از آنجا که دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی آهسته­تر یاد می­گیرند، برخی از مربیان معتقدند که آموزش باید آهسته و مطابق با سرعت یادگیری دانش­آموزان باشد. با وجود این، تحقیقات نشان داده­اند دانش­آموزان کم­توان ذهنی مانند همه یادگیرندگان از فرصتها برای سریعتر سود می­برند (جولیوت و همکاران[۶]،۲۰۰۶).

 

۲-۱-۹-۲-۳-توجه

یادگیرندگان کارآمد به ویژگی­های شاخص یک تکلیف توجه می­کنند (مثلا توجه به طرح کلی اشکال هندسی به جای ابعادی مانند رنگ­ یا موقیتشان در صفحه). دانش­آموزان کم­توان ذهنی نسبت به همسالان عادی­شان معمولاً کم­تر به ویژگی­های شاخص یک تکلیف توجه می­کنند و در در عوض توجه­شان به سمت محرک­های بی ربط منحرف می­شود (کارلین و همکاران[۷]، ۲۰۰۷). این مشکلات توجه در این دانش­آموزان در کسب در کسب کردن، به خاطر سپردن و تعمیم دانش و مهارت­های جدید نقش دارد. طراحی آموزشی موثر برای دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی باید به طور سیستماتیک ابعاد مهم محرک را برجسته و همچنین حضور و اثرات محرک منحرف را کنترل کند.  پس از ابتدا معلم باید توجه دانش­آموز را به ویژگی­های شاخص  یک تکلیف ساده جلب کند و پاسخ­های درست را تقویت و به تدریج پیچیدگی و سختی کار را افزایش دهد. در این صورت توجه انتخابی و پایدار دانش­آموز بهبود خواهد یافت (هاگونین[۸]، ۲۰۰۰).

۲-۱- ۹-۲-۴- تعمیم و نگهداری

بسیاری از دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی، در استفاده از مهارت­ها و دانش جدیدشان در بافت­ها یا موقعیت­هایی که متفاوت از بافتی است که انها اولین بار این مهارت­ها را آموخته­اند. چنین انتقال یا تعمیم­پذیری برای کودکان عادی، بدون برنامه­نویسی صریح، اتفاق می­افتد؛ اما در دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی بدون برنامه­نویسی خاص این اتفاق صورت نمی­گیرد. یکی از مهم­ترین و چالش برانگیزترین بخش­های تحقیقات معاصر در آموزش و پرورش ویژه، پژوهش در زمینه راهبردها و فنون ترویج، نگهداری و تعمیم­پذیری دانش توسط دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی است (کوپر و همکاران[۹]، ۲۰۰۷).

 

۲-۱-۹-۲-۵- انگیزه

برخی از دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی عدم علاقه به یادگیری یا تکالیف حل مساله نشان می‌دهند. برخی دیگر دچار درماندگی آموخته شده هستند؛ به این معنی که بر اساس تجربه شکست، بدون در نظر گرفتن تلاش­هایشان، انتظار شکست دارند و برای به حداقل رساندن یا جبران شکست، فرد انتظارات بسیار پایین از خود دارد و تلاشش کم است (فیدلر و همکاران[۱۰]، ۲۰۰۵). برخی از افراد کم­توان ذهنی هنگامی که با یک مساله یا تکلیف دشوار مواجه می­شوند، به سرعت دست از کار می­کشند و منتظر می­مانند تا دیگران به آنها کمک کنند. فقدان انگیزه به جای اینکه یک ویژگی ذاتی باشد، ممکن است محصول شکست­های مکرر و همچنین وابستگی به دیگران باشد. پس از تجربه موفقیت، دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی، از لحاظ جهت­گیری بیرونی تفاوتی با افراد بدون کم­توان ذهنی ندارند. در حال حاضر آموزش مهارت‌های خودتعیینی به دانش­آموزان کم­توان ذهنی تاکید می­شود. خودتععینی به دانش‌آموزان کمک می­کند به جای تکیه بر دیگران، خود حل­کننده مسائل­شان باشند (فاولر و همکاران[۱۱]،۲۰۰۷).

 

۲-۱-۹-۳- رفتار سازشی

مطلب مشابه :  ایزابل واربورن، بزرگ برادر، نشان می دهد در اینستاگرام ظاهر می شود

کودکان معلول نقایص قابل توجهی در رفتار سازشی دارند. این محدودیت­ها اشکال زیادی دارد و ممکن است در سرتاسر حوزه­های عملکردی رخ دهد. محدودیت­ها شامل مهارت­های خودمراقبتی، روابط اجتماعی، و همچنین فزونی رفتار که  از ویژگی­های رایج کم­توان ذهنی هستند، می­باشد. (هیوارد، ۲۰۱۲).

خود مراقبتی و مهارت­های زندگی روزمره: افراد مبتلا به کم­توای ذهنی که به حمایت­های گسترده نیاز دارند، اغلب باید مهارت­های خودمراقبتی مثل لباس پوشیدن، غذا خوردن، توالت رفتن و رعایت مسائل بهداشتی به آنها آموزش داده شود. اغلب افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی خفیف یاد می­گیرند که نیازهای اولیه و اساسی­شان را خودشان برآورده کنند، اما آنها از آموزش مهارت­های خودمدیریتی برای رسیدن به سطوح عملکرد لازم برای داشتن زندگی مستقل و اشتغال موفق، سود می­برند. (گورانلیک و همکاران[۱۲]، ۲۰۰۶).

 

۲-۱-۹-۳-۱- فزونی رفتار و رفتار چالش­انگیز

نوزادان و کودکان نوپا که مبتلا به کم­توانی ذهنی هستند، نسبت به نوزادان و کودکان عادی به احتمال بیشتری مزاج دشوار، بیش­فعالی، اختلال خواب و قولنج دارند. همچنین جوانان مبتلا به کم­توانی ذهنی خفیف نسبت به نوجوانان بدون کم­توانی ذهنی رفتار ضداجتماعی بیشتری نشان می­دهند (دوما و همکاران[۱۳]، ۲۰۰۷). به طور کلی، اختلال ذهنی شدیدتر باعث بروز و شدت مشکلات رفتاری بالاتر است. خودکنترلی پایین، مشکل در انتقاد­پذیری، رفتارهای عجیب و غریب مانند پرخاشگری، خودآزاری، نقص توجه-بیش­فعالی، اختلال خواب و رفتارهای کلیشه­ای در افراد با کم­توانی ذهنی نسبت به افراد بدون کم­توانی ذهنی بیشتر دیده می­شود. برخی سندرم­های ژنتیکی مرتبط با کم­توانی ذهنی به رفتارهای غیر معمول و ناسازگارانه تمایل دارند. برای مثال کودکان مبتلا به سندرم پرادر-ویلی، اغلب رفتارهای خودآزاری، وسواس فکری-عملی و هرزه­خواری از خود بروز می­دهند (دیمیتروپولوس و همکاران[۱۴]، ۲۰۰۱). افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی و دارای مشکلات روانی نیاز به حمایت­های سلامت روان دارند و به عنوان افراد با اختلال دوگانه در نظر گرفته می­شوند. اطلاعات یک گزارش نشان داد که حدود ۱۰ درصد افراد کم­توان ذهنی، مشکلات سلامت روان داشتند. اگر چه دستورالعمل­های جامع برای درمان مشکلات رفتاری و روانی افراد جامعه در دسترس است، تحقیقات بیشتری در مورد چگونگی بهترین حمایت در این جمعیت مورد نیاز است (هیوارد، ۲۰۰۶).

۲-۱-۹-۴- ویژگی­های مثبت

توصیفات عملکرد ذهنی و رفتار سازشی افراد با کم­توانی ذهنی روی محدودیت­ها و نقایص و یک تصویر از یک گروه یکپارچه از افرادی که که بیشتر ویژگی­های مهم آنها حول صفات نامطلوب می­چرخد، تمرکز دارد. اما افراد با کم­توانی ذهنی یک گروه بزرگ و متفاوت، متشکل از افراد با شخصیت­های منحصر به فرد هستند. بسیاری از کودکان و بزرگسالان مبتلا به کم‌توانی ذهنی، در یادگیری سرسختی و کنجکاوی نشان می­دهند، همچنین همراهی با دیگران و تاثیرات مثبت بر اطرافیان و دوستان خود دارند (بوئر[۱۵]، ۲۰۰۸؛ هیوارد، ۲۰۱۲).

[۱]. Bernheimer

[۲]. Heikua & et al

[۳]. Warren & Yoder

[۴]. Henry

[۵]. Merrill

[۶]. Jolivette & et al

[۷]. Carlin & et al

[۸]. Huguenin

[۹]. Cooper & et al

[۱۰]. Fidler & et al

[۱۱]. Fowler & et al

[۱۲]. Guralnick

[۱۳]. Douma & et al

[۱۴]. Dimitropoulos & et al

[۱۵]. Bauer