پایان نامه با کلید واژگان ارزشیابی توصیفی، آموزش و پرورش، موفقیت تحصیلی، نظام ارزشیابی

دسامبر 24, 2018 0 By mitra2--javid

رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره
ارزش و اقتدار نمره و كسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشيابي و امتحان در آموزش و پرورش چيزي وجود ندارد (شعباني، 1375) و دردوره‌هاي پايين‌تر همراه است با فشار بيروني كه از ناحيه والدين و معلمان و مديران ايجاد مي‌شود. حتي اين فشار گاهي به شكل رقابت‌هاي زيان‌آور در كلاس و مدرسه ظهور مي‌كند. مجموع اين عوامل محيط يادگيري را به محيطي پر از اضطراب و دلهره و نگراني تبديل مي‌كند. كودكان تحت اين فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحي افسرده و فرسوده مي‌شوند و بسياري از مشكلات رفتاري در آنها شكل مي‌گيرد. حذف نمره مي‌تواند با حذف استرس، فشار و رقابت، شرايط مساعدتري را برای يادگيري دانش‌آموز و ياددهي معلم فراهم سازد.
1-5-1  كاهش اضطراب و تنش ناشي از شركت در امتحانات پاياني و مكرر.
2-5-1  كاهش فشار والدين بر دانش‌آموزان براي كسب نمرات ممتاز.
3-5-1  افزايش علاقه به معلم و درس.
4-5-1  كاهش رقابت‌هاي نامناسب براي كسب نمرات بالاتر.
5-5-1  كاهش پديده تقلب در بين دانش‌آموزان(حسنی،1384).
ويژگيهاي ارزشيابي توصيفی
1- پويايي:
پويايي به اين معني است كه ارزشيابي يار و ياور جريان ياددهي ـ‌ يادگيري است و دوش به دوش يادگيري به پيش رفته و آن ‌را غني ميسازد.
ويژگي پويايي در ارزشيابي توصيفي چند نكته را آشكار مي‌كند:
الف ـ ارزشيابي به مثابه ابزاري براي يادگيري است.
ب ـ ارزشيابي با يادگيري ارتباط تنگاتنگي دارد.
ج‌ـ ارزشيابي بر معيارها و ميزان‌هاي موفقيت در يادگيري تأكيد دارد.
دـ ارزشيابي بر بازخوردهاي پيوسته تأكيد دارد(حسنی،1384).

2- بازخورد:
يكي از ويژگي‌هاي مهم ارزشيابي، بازخورد است. اگر بازخورد نباشد، ارزشيابي توصيفي نمي‌تواند جهتگيري اصلاحي داشته باشد. بازخورد سبب مي‌شود كه فعاليت‌هاي يادگيري در جهت انتظارات آموزشي قرار گيرد و عاملي بسيار مؤثر و ثمربخش در بهبود عملكرد يادگيري است. بازخورد نظر و واكنش معلم نسبت به وضع يادگيري دانش‌آموزان است. در جريان بازخورد براي دانش‌آموز مشخص مي‌شود كه از لحاظ آموزشي در چه وضعي قرار دارد. بازخورد به دانش‌آموز كمك مي‌كند تا خطاها و اشتباهاتش را در جريان يادگيري كاهش داده و وظايف و تكاليفش را با دقت بيشتري انجام دهد(حسنی،1384).

3- كيفي‌بودن:
ارزشيابي توصيفي يك ارزشيابي كيفي است كه در آن مقياس رتبه‌اي، جايگزين مقياس فاصله‌اي شده است و بازخورد آن نسبت به عملكرد و فعاليت‌هاي يادگيري دانش‌آموزان، به صورت كيفي است. مقياس رتبه‌اي از انعطاف‌پذيري بيشتري برخوردار است. ويژگي كيفي در ارزشيابي توصيفي، رقابت نامناسب دانش‌آموزان را كاهش مي‌دهد و حساسيت آنها را براي كسب نمره از بين مي‌برد و يا به حداقل مي‌رساند(حسنی،1384).

4- فرآيندي:
در اين شيوه ارزشيابي با توجه به فرآيند يادگيري، تلاش بر اين است كه دانش‌آموز به مفهوم فراشناخت دست پيدا كند. يعني بتواند آنچه را كه در يك موقعيت فراگرفته است، در موقعيت ديگر نيز بهكار گيرد. ارزشيابي توصيفي فرصتي را براي معلم و شاگردان فراهم مي‌كند تا روند ياددهي ـ يادگيري را بهتر مديريت كنند و با روش‌هاي ياددهي و يادگيري آشنا شوند(حسنی،1384).

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی
بیشتر اوقات، مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پر استعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک با استعداد و باهوش، خلاق نیز است یا این که کودک خلاق از هوش بالایی برخوردار است. هر چند کودکان باهوش، استعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق به کار ببرند، اما خلاقیت، همان استعداد و هوش نیست.خلاقیت فرآیندی است که بر مبنای استعداد،آموزش و تفکر استوار است. خلاقیت گستره وسیعی از مسایل کوچک روزانه تا پیشرفتهای مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را در بر میگیرد و بر خلاف نظر عمومی، هر فرد با تواناییهای شناختی معمولی با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. کودکان در سنین گوناگون انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان میدهند(حسینی،1381).
ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانشآموزان موثرتر واقع شود؟ از سالها پیش در کشور ما در حوزه خلاقیت، مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است. همچنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما در خصوص شکوفایی خلاقیت دانشآموزان طرح ریزی شده است.
اما علیرغم اهمیت این موضوع به دلایل مختلف تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانشآموزان، پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم (سلیمانی، 1381، ص 11).
برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد ، مهارت و تلاش لازم است، اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم(کریمی،1384).
در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادیگری بدون تفکر و توجه به معنی آن است دانش آموزان به گونهای تربیت میشوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای بهدست آوردن نمره خوب آنها را میآموزند. اما این نوع آموز
ش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بیفایده است. شیوههای سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانشآموزان قائل میشود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هرگونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب میکند. چنانچه دانشآموز نمیتواند بین آموختههایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش تدریس فعال با دادن آزادی به دانشآموزان و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامهها به او فرصت میدهد تا به جستجو و لمس و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانشآموز خود در فرآیند یادگیری دخیل میشود و انگیزههای درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش مییابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاصی قرار گرفته است. معلمان این طرح با ارزشیابی دانشآموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کردهاند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده است با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را قدری انعطاف پذیر کند که با شیوهها و علایق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند، راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاسها آنگونه که دوست دارند، یاد بگیرند(حصاربانی،1385).
معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانشآموزان فراهم کردهاند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سئوالی را که در ذهن دارند مطرح کنند. آنها یاد گرفتهاند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کارکنان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانشآموزان آموزش میدهند. تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد. (سلیمانی، 1381، ص 114).
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و همراه با تفریح است. کودکان در کلاس تشویق میشوند که علایق، تجارب و ایدههای خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. مضافاً به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش میکنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی یکی از دانشجوی کارشناسی ارشد صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیطهای خالی از استرس، بهویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد میکند (حقیقی، 1383).
آمابیل (1981) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور میتوانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند، درکلاس ارزشیابی توصیفی معلمان به جای من، ما می گویند. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس همیشه همکاری بر رقابت ارجحیت دارد. زمانی که راههای گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند اجازه خواهند داد که دانشآموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هر گونه زمینه رقابت در کلاس درس خودداری میکنند، بلکه جوی را در کلاس ایجاد میکنند که دانشآموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند،در ایدهها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.
ابزارهای ارزشیابی توصیفی
آزمونها ، بازخوردهای توصیفی ، کارنامه توصیفی ، پوشه کار ، مشاهده، فهرست وارسی (چک لیست یا سیاههی رفتار).
الف. آزمونها
ابزار جمعآوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملكرد تحصیلی دانشآموزان، آزمونها هستند که عبارتند از آزمونهای:
1- مداد کاغذی که در برخی از دروس مثل نوشتن و ریاضی کاربرد دارد.
2- آزمون بردن در خانه: سوال توسط معلم ارائه شده و توسط دانشآموز در منزل پاسخ داده می شود.
3- آزمون کتاب باز
4- آزمونهای عملکردی: این آزمون به قصد ارزشیابی از عملكرد واقعی فراگیران انجام می گیردکه بیشتر مورد توجهی معلم بوده و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانش آموزان است (حسنی، 1383).
ب. بازخورد توصیفی
انواع بازخوردها را ذیلاً اشاره می نماییم :
غیر رسمی: صحبتهای شفاهی معلم و دانشآموز در حین کار و مشورت دانشآموز و معلم.
رسمی: به صورت نوشتن چک لیست، رهنمودها و توصیههایی که بر آثار دانشآموزان ثبت می شود. بازخورد میتواند به صورت جمعی و فردی، تکوینی و پایانی باشد.
گزارش پیشرفت همان باز خورد رسمی پایانی است(حسنی،1384).
ج. کارنامه توصیفی
در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ابعاد عاطفی، اجتماعی و جسمی شخصیت کودک مورد عنایت قرار گرفته است و برای هر یک از این حیطهها انتظاراتی منطبق با اهداف و برنامه درسی تنظیم شده است.معلم میبایست در طول سال شواهد کافی برای داوری در خصوص تحقق انتظارات، جمعآوری نماید و در نهایت داوری خود را به همراه توصیه در کارنامه منعکس نماید(انوری،سیفی مقدم و بیرا نویدی،1387). البته شایان ذکر است، اکنون اصطلاح گزارش پیشرفت تحصیلی به جای کارنامه توصیفی استفاده میشود.
د. پوشهی کار
نوع دیگری از آزمونهای عملکردی است که به تازگی شهرت زیادی کسب کرده است و نوعاً مجموعهای از کارهای یک دانشآموز است که پیشرفت، کوشش و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینهی خاص نشان میدهد. دو نفر از صاحبنظران سنجش و ارزشیابی یعنی آرتر و اسپانول (1992)
پس از بررسی و پروژه های مختلف این تعریف را ارائه کردند:
“مجموعهی هدفمندی از کارهای دانشآموز که دربارهی کوششها، پیشرفتها و یا موفقیت تحصیلی او در یک و یا چند زمینهی معین توضیح میدهد. این مجموعه باید در برگیرندهی مشارکت دانشآموز در انتخاب محتوای کار پوشه، دستورالعمل انتخاب، معیار تفاوت دربارهی شایستگی و شواهد مربوط به فعالیت فکری دانشآموز باشد”.
در روش پوشه کار، یادگیرنده برای نشاندادن تواناییهای خود در مدت زمان معین (نیم سال تحصیلی) مجموعه کارهای انجام داده را با خودش به کلاس میآورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار میدهد(حسنی،1383).
ه. برگه ثبت مشاهده
مشاهده بهبود فرآیند تدریس، در یادگیری دانشآموز تبلور می یابد. بنابراین ناظران تعلیماتی نباید از دانشآموزانکه محور تعلیم و تربیت هستند، غافل شوند. بلکه باید با ثبت بازخوردهای آنان اثر بخشی تدریس و ارزشیابی را تعیین کنند. عکسالعمل دانشآموزان در کلاس درس، نوع نگاه، وضعیت قرارگرفتن و حالات در هنگام تدریس بیانگر میزان رضایت از تدریس است که به ناظران تعلیماتی کمکهای زیادی میکند. از قدیم،