پایان نامه رایگان با موضوع درس پژوهی، روابط قدرت، سازنده گرایی، عامل اجتماعی

دسامبر 24, 2018 0 By mitra2--javid

بلکه یک مسیر دو طرفه است و شامل افکار و یادگیری دانش آموزان از یک طرف و تبیین محتوای آموزشی توسط معلمان از طرف دیگر است.

2-6- نظریه اجتماعی – فرهنگی164
روز به روز این نکته که آموزش هم اجتماعی و هم موقعیت مدار است بیشتر مورد پذیرش قرار می گیرد (اسفارد165، 1998). تئوری اجتماعی – فرهنگی (ویگوتسکی، 1986) فراگیر را به عنوان کسی گرایش به سمت یک هدف یادگیری دارد تعبیر می کند، یعنی چیزی که قویا به فراگیر انگیزه می دهد، در حالی که یادگیری به عنوان یک فرایند جمعی و اجتماعی درک می شود که در آن دانش به صورت اجتماعی در موقعیت های مشترک و قبل از هر فرایند درونی شدن شکل می گیرد (کلاین استادمن166و مرسر167، 2010؛ لیو168و ونگر169، 1991؛ ولز170، 1999نقل از دادلی ،2013). سیف (1391) معتقد است، در این رویکرد ، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است .در این دیدگاه انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تاکید می شود.طبق این دیدگاه ، یک محیط یادگیری می تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیت هایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.این”منطقه تقریبی رشد انگیزش171 ” شبیه توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریب رشد است .(اگن و کاوچاک ، 2010) این دیدگاه بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می کنند دارای انگیزش است.به سخن دیگر یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می شوند که عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است ( وولفک، 2008، نقل از سیف 1391) از این رو، جامعه شناسان که روی فرهنگ کار می کنند بر نقش گفتگو در فرایند یادگیری تمرکز کرده اند – ابزار یادگیری ابزارها – و تفکر و زبان را غیر قابل شدن می دانند و ادعا می کنند که از طریق تعامل اجتماعی، به ویژه تعامل اجتماعی از طریق گفتگو، است که می توانیم دانش جدید را به وجود آوریم. این موضوع عزم مرا برای مطالعه ی گفتگوی معلمان تقویت کرد.(دادلی ،2013)
تئوری فعالیت تاریخی – فرهنگی اهمیت را به مجموعه های دانش داده که از طریق هر گروه اجتماعی از یادگیران از طریق تجارب تاریخی فرهنگی هر فرد مشارکت کننده در گروه به وجود آمده که به آنها کمک می کند هدف یادگیری خود را مجسم کنند (ادواردز172، 2004؛ انگستروم173 2011؛ وود174 2013). برای معلمانی که در فرایند درس پژوهی مشارکت می کنندهدف دانش جدید درباره ی چگونگی بهبود یادگیری شاگردان در زمینه های کلاسی ویژه است. گفتگوی معلم در زمینه های درس پژوهی به طور آشکار خبر از چیزی در مورد یادگیری معلم و اینکه چگونه معلمان از دانش استفاده و آن را بسط می دهند ، می دهد و چالش هائی که ماهیت و چگونگی به عمل گذاشتن آگاهی معلم پیش روی آنهائی که می خواهند تدریس را بهبود بخشند قرار می دهد، فراهم می آورد. (دادلی ، 2013)

2-7- درس پژوهی در نظریه پسا ساختار گرائی175
در دهه 1980 پس از افول ساختارگرایی در جامعه شناسی زمینه ظهور پسا ساختارگرایی به وجود آمد. به اعتقاد پیروان این نظریه شناخت علمی و حتی نظریه علمی نوعی گفت و گو است.به زعم میشلفوکو176 ایده ها و معرفت های علمی از دهن استخراج نمی شوند ، بلکه از قواعد عملی و حین کاربرد زبان حاصل می آیند.(باقری، 1383: ص153)دیگنالت177(1992) نقل از شریف 1390 ، می گوید ، دانستن یک نوع کشتن است ؛ دویدن از پس دلیل ها ، مدرک ها ، مستندها و تاییدهای قوی و محکم ، یک نوع شکار است . بایستی به تفکر فرصت و اجازه دهیم تا خودش فکر کند ، از دوگانه انگاری ها فراتر برود ؛ آن ها را بشکند ،درباره تفاوت بین آن ها فکر کند. این تفکر ، تناقض ها را نمایان و معرفی می کند ؛ تعریف کردن ها را متوقف نمی کند ؛ تعریف های متعدد و متنوع نو را به دست می دهد.چویهولمز178 (1988) نقل از شریف 1390، توضیح می دهد که نظریه پردازان پساساختارگرا معناها را با مرکز بودن فرد ، تعریف و تعیین نمی کنند ؛ معنا ها را نسبت به فرد بیرونی می بینند و می دانند.
نظریه پسا ساختار گرائی به همین صورت با نگرانی های سیاست خرد درباره ی الگوهای روابط اجتماعی موجود نسبت به ساختارهای قدرت محلی می پردازد. دیدگاه پسا ساختارگرائی متضمن توجه به زمینه های ویژه ی تاریخی و اجتماعی است که از طریق آنها قدرت در درون نهادهائی مانند مدارس عمل می کند؛ از طریق مشارکت با روابط قدرت رایج، افراد می توانند هویت، دانش و معنای خود را بسازند. همان طور که فوکو (1980) می گوید:
قدرت از طریق یک سازمان شبکه مانند ، به کار گرفته و اعمال می شود و تنها افراد نیستند که بین تارهای آن در گردش هستند؛ آنها همیشه در موقعیتی هستند که به طور همزمان در حال تحمل کردن یا اعمال این قدرت هستند. افراد تنها اهداف بی روح و بی جان یا موافقان آن نیستند، آنها به علاوه عناصر ایجاد آن هستند. به عبارت دیگر افراد مانند وسایلی هستند از قدرت نه اهداف و کاربردهای آن (ص 98) در این سناریو، افراد درباره ی قدرت بحث می کنند و حتی آن را در تعاملات روزانه ی اجتماعی خود و سنت های زندگی به عمل در می آورند. در زمینه ی درس پژوهی، شرکت کنندگان و افراد دخیل دارای امکانات متفاوتی برای ساخت هویت خود، گفتگو و فعالیت دارند که بستگی به جایگاه آنها در قدرت دارد. از این نظر قدرت آنطور که در گفتمان های ویژه ی مربوط به حقیقت پایه ریزی شده است فقط محدود کننده نیست که به صورت زایا نحوه فعالیت ویژه ی افراد و موجودیت آنها را کنتر
ل می کند (فوکو، 1983)، که در سنت های روزانه و راهکارها بازتاب می یابند .(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013179)

2-8- درس پژوهی چگونه موجب اصلاح روش تدریس و ساخت هویت جدید معلم می شود؟
سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می باشد( شریف ،1390) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن180، 2001، نقل از فردانش 1387)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش 1387:ص 93)
کاب181و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر182،1991 ، ویگوتسکی،1962، ورش183،1985) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در گروه های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،1990 وود،کاب و یاکل ،19899) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،1991)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تاکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می باشد(نقل از فردانش 1387)
ساتو184 و همکارانش (ساتو و ساتو 2003)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می کنند. اما، همان طور که آینسکو185، باذر 186و مارتین187 (1998) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(2003) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آنها در تلاشهای اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،1390)
(رابرت ای ، فلودن ،2001) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. بنابراین ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه های بین المللی زیادی گسترش می یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013) درسبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می کند و راه می برد(شریف ،1390:ص 110) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا188، 2004). در ویتنام، سایتو و تسوکوی189 (2008) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می کنند، که با آن معلمان دستوراتی می دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.
این رویکرد اقتدارگرایانه190 در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آنها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، 2007؛ بجورک191، 2005؛ نوورا، 2004) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، 2008؛ سایتو، کونگ 192و تسوکوی، 2012) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (2013 )نشان می دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توج
ه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می کند. سایتو(2013 )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به