منبع پایان نامه درباره آموزش زبان، مهارت خواندن، دانش آموزان دختر، تلاش مضاعف

دسامبر 29, 2018 0 By 92

است که دانش آموزان را تشويق به بيان خود و احساسات و تجارب مشترک کند.
5. کاربرد اکتشافي333: کاربرد “Tell me why” سوال پرسيدن يک مشکل هميشگي براي کاربران زبان جديد بوده است. در بسياري از کلاس ها معلمان سوال مي پرسند و دانش آموزان فقط پاسخ مي دهند. اگر دانش آموزان در گروههاي کوچک کار کنند و به زبان انگليسي با هم صحبت کنند اين مشکل به راحتي حل مي شود. بسياري از بازي ها مستلزم پرسيدن است که مي تواند در فعاليت هاي کلاسي گنجانده شود.
6. کاربرد تخيلي334: کاربرد “Let’s pretend” اين کاربرد زبان براي فرض کردن، تصور و خيال کردن مي باشد و عباراتي مانند: If I were you, suppose you , It might be possible, were و از اين قبيل مي تواند براي اين نوع از زبان استفاده شود.
7. اطلاع رساني335 : کاربرد “I’ve got something to tell you” اين کاربرد براي رساندن اطلاعات جديد به ديگران بکار مي رود و حيطه ابرازت مثبت و منفي را شامل مي شود. جملات خبري در اکثر زبان ها مورد توجه واقع مي شوند اما بايد به ترکيب جملات و جملات پيچيده توجه شود. جملات ساده، امکان استفاده از گذشته، حال و آينده در ساده ترين فرم هاي جمله، بهتر است در مراحل اوليه آموزش مورد توجه قرار گيرد (ريورز،1981).
2-19-7 مهارت خواندن و آموزش زبان بصورت کاربردي
خواندن فرايندي است که مستلزم فعال کردن دانش مرتبط و مهارت هاي زباني مربوط براي تبادل اطلاعات از يک شخص به شخص ديگر مي باشد. خواندن مستلزم تمرکز خواننده بر روي مطلب خواندني و ترکيب اطلاعات قبلي و مهارت ها براي فهميدن مطلب نوشته شده است. خواندن مستلزم يک فرايند ذهني فعال است تا ارتباط ايجاد شود.
خواندن يک مهارت دريافتي است که در آن خواننده پيام را از نويسنده دريافت مي کند. هدف از خواندن، خواندن براي درک معني و يا بازتوليد مفهومي است که نويسنده درنظر داشته است. خواندن براي بهبود تلفظ، تمرين فرم هاي دستور ي و مطالعه واژگان هرگز مهارت خواندن محسوب نمي شوند زيرا با توجه به تعريفي که بيان شد خواندن مستلزم درک مطلب است.
همان گونه که اهداف خواننده ها براي خواندن مطالب متفاوت است، شيوه خواندن هم فرق مي کند. آن ها ممکن است مطلبي را براي پي بردن به اطلاعات خاصي336 و يا براي بدست آوردن اطلاعات کلي337 بخوانند. اگر براي لذت بردن مطلبي را مي خوانند، اين خواندن معمولاً با سرعت بالا و بدون توجه به جزئيات338 صورت مي گيرد. اگر براي بدست آوردن اطلاعات و يادگرفتن، مطلبي را مي خوانند، خواندن بصورت آهسته و با توجه به تمام جزئيات صورت مي گيرد (چسيتن، 1988).
2-19-8 مهارت نوشتن و آموزش زبان بصورت کابردي
نوشتن، مهارت ارتباطي پايه اي است که ممکن است جزء اهداف تمام دوره هاي زبان آموزي گنجانده نشود. اهداف نوشتن مانند ساير مهارت هاي زباني براي همه ي معلمان يکسان نيست. بعضي از معلمان تماماً روي خود زبان تکيه مي کنند. بعضي روي ارتباط و پيام و برخي ديگر روي هدف هاي زباني و پيام، هر دو تکيه دارند.
در سطح زباني339 هدف، يادگيري به کاربردن کلمات و تسهيل در ساختن جملاتي است که از لحاظ دستور ي درست باشند و در سطح ارتباطي340 هدف، وفق دادن اهداف نويسنده با نيازهاي خواننده است که اين موردنظر محقق است.
نويسنده بايد خواننده و تاثيري را که قرار است او از اين نوشته بپذيرد در نظر بگيرد. به عبارت ديگر در اين سطح از نوشتن، نويسنده بايد ارتباطي را که مي خواهد با خواننده برقرار کند، توليد مفهوم و کاربرد زبان و درستي روش را در نظر بگيرد. واضح است که نوشتن به منظور برقراري ارتباط، زماني ميسر است که فراگير به اندازه کافي بر روي سيستم نوشتن و دستور کنترل داشته باشد تا بتواند خودش را به ديگران بفهماند (چسيتن، 1988).
ريورز (1978 و 1981) چهار نوع فعاليت در هم تنيده براي مهارت نوشتن را ذکر مي کند:
يادداشت کردن341 : يادگيري فنون نگارش؛ نوشتن با استفاده از زبان342 : يادگيري توانايي به کارگيري فنون نگارش؛ توليد343 : تمرين ساختن جمله هاي معنادار و تفسير کردن؛ بيان نگارش يا انشاء344 : بکاربردن فنون نگارش براي ارتباط هدفمند.
فعاليت يادداشت کردن ساده ترين نوع نوشتن است که شامل کپي کردن و دوباره توليد کردن مي باشد. در کپي کردن فرم هاي قراردادي نوشتن تمرين مي شود و در دوباره توليد کردن، چيزهايي که خوانده و يا نوشته شده، دوباره نوشته مي شود. اين فعاليت فقط مستلزم توانايي بکار بردن فنون نگارش از قبيل حروف بزرگ، نقطه گذاري، پاراگراف بندي، حرف هاي ابهام زا (براي مثال حرف S در his و she’s )، مخفف و غيره است.
در فعاليت نوشتن با استفاده از زبان، فراگيران انواع تمرينات دستوري را انجام مي دهند: جايگزيني لغات و عبارات، تبديل جملات، ترکيب جملات به شکل هاي مختلف، بسط دادن آنها ها و اطلاعات بيشتر را در کلمات محدود گنجاندن، کوتاه کردن آنها با جايگزين کردن ضمائر به جاي اسم و يک کلمه به جاي گروهي از کلمات.
در سطح توليد از مهارت نوشتن، فراگيران آزادي بيشتري در انتخاب واژگان و الگوهاي دستور ي براي تمرينات نوشتاري خود دارند. در ابتداي اين مرحله ممکن است از دانش آموزان خواسته شود تا تمريناتي را کامل کنند. در مراحل بعدي به آن ها آزادي بيشتري داده مي شود. تمرين از داستان ها و يا مقالاتي که آن ها خوانده اند، انتخاب مي شود. آن ها ممکن است به سوالاتي از متن پاسخ دهند که نياز به ذوق شخصي دارد و يا ممکن است از آن ها خواسته شود که داستاني را خلاصه و يا بازنويسي کنند.
اگر از تصوير استفاده شود بر به کار بردن واژه تکيه مي شود. در اين مرح
له نوشتن هنوز تحت نظارت معلم است.
مرحله بيان نگارش يا انشا، فرد را ملزم به استفاده شخصي از واژگان و ساختار دستوري براي بيان مفاهيم شخصي مي کند. در اين مرحله آن ها درک تفاوت بين زبان نوشتاري و زبان گفتاري را تقويت مي کنند. تمرين انشا نوشتن در ابتدا تا حد زيادي مرتبط با مطالبي که خوانده و يا بحث شده مي باشد. از دانش آموزان خواسته مي شود صرفاً شرح دهند، نقل کنند، توضيح دهند و يا خلاصه کنند. در مراحل بعد از آن ها خواسته مي شود که نظر دهند و عقايد خود را بيشتر از چيزي که خوانده اند، بسط دهند.
2-20 پيشينه تحقيق در مورد رويکرد نقش گرايان و ساختار گرايان
به وسيلهي خيلي از زبان شناسان و محققان اين افکار پذيرفته شده است که نقش گرايان345 يکي از غالب ترين نگاه، به آموزش زبان خارجي بوده است
و در ضمن موثرترين روش آموزش نسبت به روش هاي ساختارگرايان روش کاربردي بوده و هست (يون346، 2: 2004).
عليرغم اينکه ضعف هايي نيز در اين روش وجود دارد به وسيله ي صاحبنظران اعلام شده است
ودسون نيز در سال 1989 اين امر را تاييد نموده است. با پذيرفتن چند ضعف محدود در اين روش افرادهاي زير عملي بودن اين روش را نسبت به ساختارگرايان که نگاه سنتي به زبان داشتند تاييد
مينمايند:
(ساويگنون347، 1972؛استيپ348، 1996)؛برادلي349، 1981؛آدام350، 2004)؛کنسانتيک351، 2005؛فلانيگان352، 1999؛سو353، 2002؛تونسل354، 2006؛ليو355، 2003؛گوتايرز356، 2005).
و ساويگنون، 1972 دو گروه زبان آموزاني که زبان مادريشان فرانسه بودند، براي يک گروه، آموزش بصورت کاملاً ساختاري357 و گروه ديگر را از رويکرد کاربردي يعني آموزش زبان بصورت کاربردي358، آموزش داد و اين آزمايش روي 60 نفر از زبان آموزان انجام شد که گروهي که روش کاربردي را دنبال کردند بصورت معنادار در يادگيري مهارت صحبت کردن موفق بودند.
مطالعه ي ديگري را شخصي به نام (گوترز359، 2005) بصورت عملي روش کاربردي را انجام داده است و به نتيجه مشابه رسيده است بعضي از محققان (آدام، 2004؛کنسانتيوک، 2003؛چن360، 2003) با بررسي توانش ارتباطي زبان آموزان که به روش کاربردي مشغول فراگيري زبان بودند به نتيجه ي برتري دانش آموزان در فعاليت مهارت سخن گفتن شدند که با روش ديگر سنتي مقايسه شده بودند.
در روش مشابه (چن361، 2000) بصورت آزمايشي به اين نتيجه رسيد دانش آموزان که به روش کاربردي زبان خارجي را ياد مي گرفتند نتيجه ي بهتري نسبت به روش ساختارگرايان داشتند.
(استپ، 1996362) دو گروه از معلمان را که روش غيرمشابه در آموزش زبان بکار مي بردند را مقايسه نمود، يعني يک گروه از معلمان از روش کاربردي و گروه ديگر از روش شنيداري – گفتاري363 استفاده نمودند که گروه کاربردي نتيجهي بهتري نسبت به روش ساختارگرايان داشتند.
در روش کاربردي تنوع مواد درسي خيلي متنوع تر از روش ساختارگرايان بوده، بدون آنکه معلم از اساس و قوانين آگاهي داشته باشد. کاربرد اين روش نسبت به ساختارگرايان سخت تر خواهد بود.
شخصي به نام (امبيس364، 1994) درک معلمان را در مورد تئوري و عمل کاربردي مورد بررسي قرارداد و به اين نتيجه رسيد در بسياري از موارد يک شکاف بين درک معلم از تئوري تا عمل وجود دارد که باعث عدم موفقيت آن ها در عمل مي شود. و نتيجه مشابه به وسيله ي (بکرمن365، 2004) در مورد عدم آگاهي معلم از کاربرد اساسي معلمان زبان در عربستان بوده است که موجب عدم موفقيت آن ها در کلاس مي شده است.
مطالعه و بررسي ديگري نشان مي دهد عدم آگاهي کامل معلم از کاربرد روش کاربردي موجب شکاف بين تئوري و عمل ايجاد مي نمايد که توسط محقق ديگري بنام (فلانينگان366، 1999) بررسي شده است .
از طرف ديگر بعضي از محققان مانند (مينينگ، 2001؛ ميهال، 2001؛ ژانگ، 1997367) ليستي از موانعي که از روش کاربردي ارائه داده بودند در زير آورده شده است و مي تواند يک مانع در کاربرد آن نسبت به روش سنتي (ساختارگرايان) در کلاس باشد.
نبودن مرجع آموزشي از قبل مشخص شده، نبودن معلم بومي مانند (براي اين روش يک معلم بايد مثل يک بومي صحبت کند)، نبودن فضاي کافي براي اين روش معمولاً براي کلاس هايي که تعدادشان زياد است نمي توان به راحتي اين روش را اجرا نمود، نبودن يک روش خاص امتحان، نبودن امکانات براي اجراي روش (يعني امکانات زياد مي طلبد)، نبودن علاقه بعضي از دانش آموزان به کار گروهي و يا نقش بازي کردن. موانع موجود در روش و يا رويکرد کاربردي مي باشد.
و يک دليل و علت اصلي مي تواند اين باشد که اين روش به وسيله ي غربي ها که زبان مادريشان انگليسي است براي کساني که در اين زبان بومي نيستند مطرح شده است را دنبال مي کند. اين فرضيه عدم تطابق بودن مطالبي را که غربي ها براي ديگر کشورهايي که زبان مادريشان غيرانگليسي است توسط (اسليوان368، 2001) مطرح شد را بيان مي نمايد.

فصل سوم
روش پژوهش

3-1 مقدمه
هدف از انجام اين پژوهش كمك به حفظ و ارتقاء توانايي دانش آموزان در جهت استفاده كاربردي از زباني كه در كلاس ياد گرفته اند و استفاده از آن در خارج از كلاس مي باشد. بنابراين .انتخاب روش انجام تحقيق بستگي به اهداف، ماهيت موضوعي تحقيق و امکانات اجرائي آن دارد در تحقيق حاضر با توجه به هدفهاي آن که با عنايت به کاربردي بودن آن تلاش مضاعفي به عمل آمده تا از اصول علمي براي حل مسأله استفاده شود و از اين طريق گامي کوچک در جهت غناي پژوهش علمي برداشته شود.
3-2- نوع تحقيق
واژه ي نوع تحقيق ، به ماهيت تحقيق اشاره مي كند. به لحاظ نوع، دو نوع تحقيق موسوم به اكتشافي و تصديقي وجود
دارد. هر يك از اين دو نوع تحقيق نيز در دو سطح محض و كاربردي انجام مي پذيرند. (حسين فرهادي، 1384)
تحقيق تصديقي به تكرار كامل يا ناقص تحقيقات قبلي( به منظور تثبيت حقايق كه قبلا كشف شده اند و روابط بين آن ها) اشاره دارد. در رشته آموزش زبان، اكثر پروژه هاي تحقيقاتي، تكراري كامل يا ناقص از تحقيقات قبلي هستند علت اين امر همان تنوع متغيرها و عواملي است كه در زبان و عرصه هاي مرتبط با زبان نقش دارند و در اين جا نيز اين پايان نامه بر حسب موقعيت جديدي كه يك متغير جديد محسوب مي شود (چرا كه افراد به زبان تركي صحبت مي كنند)نوع تحقيق تصديقي وكاربردي مي باشد.
3-3- روش تحقيق
روش تحقيق بصورت توصيفي و تجربي حقيقي مي باشد. اين تحقيق از آن جهت توصيفي محسوب مي گردد كه به جهت بررسي مطالعات نظري از روش كتابخانه اي استفاده شده است و از آن جهت تجربي حقيقي است كه محقق تمام شرايط يك روش تجربي حقيقي را بطور همزمان آورده است. گروه شركت كنندگان بصورت تصادفي انتخاب شده و بصورت تصادفي در دو گروه جاي گرفتند. يك گروه را گروه آزمايش و گروه ديگر را شاهد شامل مي شود براي هر دو گروه يك پيش آزمون برگزار گرديد تا اطمينان حاصل شود كه اين دو گروه از نظر متغير تحت بررسي، برابر هستند سپس گروه آزمايش روش كاربردي را دريافت كرده و گروه شاهد روش ساختار گرا را دريافت كردند در پايان يك پس آزمون براي هر دوگروه برگزار شد.
3-4- واحد تحليل
واحدي است که از آن اطلاعات به دست مي آوريم و خصوصياتش را توصيف مي کنيم در اين تحقيق واحد تحليل فرد مي باشد. از آنجايي كه مشخصات تمامي افرادي كه در كلاسها شركت دارند ثبت گرديده است لذا با مراجعه به يك يك افراد مورد نظر كه به عنوان پايه اساس تحليل محسوب مي گردد اقدامات لازم صورت پذيرفت.
3-5- جامعه آماري
از آنجايي كه موضوع پژوهش حول محور توانايي دانش آموزان در خصوص روش ساختارگرا و نقش گرا مي باشد لذا بهترين جامعه مورد مطالعه در اين زمينه دانش آموزان در حال تحصيل در آموزشگاه زبان در اردبيل مي باشند. لذا دانش آموزان دختر در سنين 14-الي 16 سال كه زبان مادريشان تركي است برابر اهداف پژوهش انتخاب گرديدند.

3-6- تعيين حجم نمونه
از آنجايي كه تعداد دانش آموزان در حال تحصيل 100 نفر مي باشد به لحاظ حفظ و ارتقاءسطح علمي تحقيق ميداني از روش تمام شمارشي به جهت انتخاب اعضاي نمونه استفاده گرديد و به جهت مشخص نمودن گروه كنترل و آزمايش از روش زير استفاده گرديد:
جهت ارزيابي سطح اوليه ي زبان آموزان براي تقسيم بندي آن ها به گروه آزمايش و كنترل يك پيش آزمون كه به نوبه ي خود يك تست مهارت مكاني نيز مي باشد اجرا گرديد.
. به جهت محدوديت در تعداد زبان آموزان از روش نمونه گيري لايه اي استفاده گرديد لذا از انجايي كه زبان آموزان هم سطح در گروه ها وجود ندارد اما به جهت اينكه زبان آموزان همگن مي باشند. يعني در هر دو گروه پراكندگي معدل هاي مختلف وجود دارد به عبارت ديگر در كلاس ها گروه هاي ضعيف- متوسط و قوي داريم كه بر حسب تكرار نمره هايشان تقسيم شده اند و در نهايت چهار كلاس داراي معدل تقريباً يكسان مي باشند.
براي مثال 4 نفر نمره ي 13 را در امتحان پيش آموزن دريافت نمودند. اين چهار نفر بصورت تصادفي